Проаналізовано соціально-історичну обумовленість педагогіки середовища. Наведено характеристику різноманітних форм і методів роботи соціального педагога з дисфункціональними сім'ями. Визначено основні напрямки соціально-педагогічної роботи з дітьми та підлітками девіантної поведінки. Особливу увагу приділено методиці корекційної роботи з дітьми та підлітками групи ризику.

Розглянуто гуманізацію та соціалізацію як суспільно-педагогічні явища. Викладено теоретичні засади та проаналізовано практичний досвід соціалізації учнівської молоді у країнах Західної Європи у контексті надбань і цінностей європейської культури та сучасних спрямувань суспільного поступу. Висвітлено здобутки західноєвропейських педагогів на підставі можливостей і перспектив їх застосування у вітчизняному освітньому просторі. Розкрито методологічне значення понять соціальності, моральності та духовності для розуміння цілісності шкільного педагогічного процесу.

Рассмотрены гуманизация и социализация как общественно-педагогические явления. Изложены теоретические основы и проанализирован практический опыт социализации учащейся молодежи в странах Западной Европы в контексте достояний и ценностей европейской культуры и современных направлений общественного прогресса. Освещены достижения западноевропейских педагогов с учетом возможностей и перспектив их применения в отечественном образовательном пространстве. Раскрыто методологическое значение понятий социальности, моральности и духовности для понимания целостности школьного педагогического процесса.

Вивчено організаційно-педагогічну діяльність соціальних служб для молоді в Російській Федерації. Доведено, що ефективна соціальна робота з молоддю має проводитися у рамках педагогічної системи. Визначено, що державна молодіжна політика є методологічною й організаційною основою здійснення соціальної роботи з молоддю. Обгрунтовано та розроблено модель організаційно-педагогічної діяльності. Проаналізовано структуру та функції системи соціальних служб для молоді. Розкрито зміст і педагогічні технології організаційно-педагогічної діяльності цих служб для молоді Російської Федерації. Зроблено висновки та запропоновано рекомендації щодо творчого використання російського досвіду в Україні.

Викладено основні теоретичні положення соціально-правового захисту особистості (СПЗО) в Україні та закордонних країнах, зокрема, дітей, молоді та їх сімей. Висвітлено основні завдання діяльності соціальних педагогів (СП) щодо забезпечення СПЗО. Розглянуто основні законодавчі акти, що захищають права та інтереси дітей, понятійний апарат СПЗО. Розкрито соціально-правові особливості дії освітньої законодавчої бази. Увагу приділено соціальному захисту прав неповнолітніх нормами законодавства про працю, житлових прав дітей та молоді, прав і державної допомоги дітям-інвалідам і дітям-чорнобильцям, а також соціально-правовому захисту школярів. Описано технології соціально-правової роботи з сім'єю, соціально-правового консультування дітей та молоді, молодих сімей, соціально-правової діяльності СП з "важкими" підлітками та їх сім'ями.

Проаналізовано форми та методи навчання у сфері соціальної роботи, що активно використовуються у вищих навчальних закладах Великої Британії на сучасному етапі. Досліджено основні класифікації зазначених форм і методів, запропоновані британськими науковцями. Розкрито особливості залучення студентів до науково-дослідної роботи як одного з найбільш ефективних методів підготовки майбутніх соціальних працівників.

Розглянуто питання об'єкта, предмета, завдань соціальної педагогіки як галузі педагогічної науки в контексті сучасної парадигми соціального виховання. Проаналізовано теми дисертаційних робіт за шифром 13.00.05, зміст навчальної дисципліни "Соціальна педагогіка", підручників та навчальних посібників українських авторів.

Розглянуто сутність соціально-педагогічної діяльності закладів соціальної реабілітації системи освіти України. Описано навчально-методичну та організаційну роботу шкіл і училищ соціальної реабілітації. Розкрито зміст, основні функції та актуальні проблемні питання навчально-виховної роботи закладів. Визначено мережу нині діючих шкіл та училищ соціальної реабілітації. Проаналізовано законодавчу базу щодо діяльності зазначених закладів.

Розглянуто особливості підготовки магістрів соціальної роботи у США, яка вимагає концентрації спеціалізованих знань і практичних вмінь в одній або кількох сферах чи методах соціальної роботи. Найпоширенішою спеціалізацією на рівні магістратури є робота з окремими індивідами, сім'ями та групами. Крім певного методу роботи також можна обрати спеціалізацію у будь-якій із сфер діяльності соціальної роботи: з людьми літнього віку, у сімейних службах, із дітьми, з розумово відсталими людьми, у середовищі корекції поведінки чи у закладах кримінального покарання та ін. Великою популярністю серед студентів магістратури користується спеціалізація у клінічній соціальній роботі.

Розглянуто історію виникнення соціальної роботи як професійної та наукової діяльності в зарубіжних країнах. Показано особливості соціальної роботи в англомовних країнах (США, Канаді, Великобританії) та країнах Європи (в Німеччині, Франції, Швеції, Росії). Проаналізовано соціальну діяльність у країнах Сходу (Японії, Ізраїлі). Надано відомості про систему служб соціального забезпечення, обслуговування інвалідів, мігрантів і біженців, захисту дітей, роботи з сім'ями, дітьми та молоддю. Увагу приділено проблемам підготовки соціальних працівників.

Зроблено теоретичний аналіз категорій "педагогічна культура" та "моральні норми" в контексті фахової підготовки соціальних педагогів. Обгрунтовано доцільність систематизації головних ознак непрофесіоналізму як антиномії досліджуваної проблеми в контексті актуалізації здатності до професійно-педагогічної рефлексії. Охарактеризовано компоненти професійної компетентності соціального педагога: професійно-особистісні якості, риси та цінності, соціально-педагогічні ролі, кваліфікаційні вимоги до спеціаліста цього профілю. Підкреслено, що ефективність і результативність фахової діяльності забезпечуються високою компетентністю та професійною майстерністю соціального педагога.

Сделан теоретический анализ категорий "педагогическая культура" и "моральные нормы" в контексте профессиональной подготовки социальных педагогов. Обоснована целесообразность систематизации основных признаков непрофессионализма как антиномии исследуемой проблемы для актуализации способности к профессионально-педагогической рефлексии. Охарактеризованы компоненты профессиональной компетентности социального педагога: профессионально-личностные качества, черты и ценности, социально-педагогические роли, квалификационные требования к специалисту этого профиля. Подчеркнуто, что эффективность и результативность профессиональной деятельности обеспечиваются высокой компетентностью и профессиональным мастерством социального педагога.

Author of the article analyzed the components of professional competence of social teacher: professionally personality qualities, lines and values, social pedagogical roles, qualifying requirements, to the specialists of this type. Efficiency and effectiveness of professional activity is provided only a high competence and professional trade of social teacher.

Рассмотрена рефлексивная компетентность в структуре профессиональной компетентности социального педагога. Указано на необходимость анализа рефлексивной компетентности социального педагога как профессиональной характеристики.

Обгрунтовано, що соціальний педагог за своїм професійним призначенням та рівнем компетентності може й має поставати провідним суб'єктом розвитку соціальності учнів за умов інклюзивної освіти, здатним об'єднати зусилля фахівців, батьків, учнів, їх оточення, громади для створення інклюзивного середовища в школі.

Визначено поняття "система соціальної роботи з сім'єю в США" й охарактеризовано її основні компоненти: мета (надання допомоги сім'ї у вирішенні її життєво важливих проблем), принципи (соціальної справедливості, гуманізму, об'єктивності, толерантності, системності, позитивного образу сім'ї), суб'єкти соціальної роботи (державні та неурядові організації, фізичні особи), об'єкти соціальної роботи (різні типи сімей), змістово-технологічне забезпечення (програми, методи, форми). Обгрунтовано етапи розвитку системи соціальної роботи з сім'єю в США: початок XIX - кінець XIX ст. - зародження волонтерства як добровільного виду допомоги сім'ї, кінець XIX ст. - початок XX ст. - становлення соціальної роботи з сім'єю в громаді, початок XX ст. - 1930-ті pp. - започаткування соціальної роботи з сім'єю в школі, 1930-ті pp. - кінець 1960-х pp. - створення соціальних інститутів підтримки сім'ї, початок 1970-х pp. - донині - розвиток системи соціальної роботи з сім'єю. Представлено класифікацію соціальних програм за такими критеріями: вік дітей (програми для сімей з дітьми дошкільного віку, програми для сімей з дітьми шкільного віку), тип сім'ї (програми для неповних, малозабезпечених, фостерних, кризових сімей, сімей мігрантів і національних меншин), напрям діяльності (пільгові, медичні та просвітницькі програми), рівень охоплення (місцеві/локальні, регіональні, національні програми) й охарактеризовано зміст, форми, методи роботи соціальних працівників у межах цих програм. Розроблено рекомендації творчого використання американського досвіду соціальної роботи з сім'єю в Україні.

Розглянуто розвиток соціальної допомоги в давніх суспільствах. Охарактеризовано передумови виникнення та становлення соціальної роботи та соціально-педагогічної діяльності за рубежем. Подано інформацію про особливості соціальної роботи у англомовних країнах: США, Канада, Великобританія. Приділено увагу становленню соціально-педагогічної роботи, діяльності соціальних служб у Німеччині, Франції, Швеції та Росії. Викладено педагогічні засади родинного виховання в китайській сім'ї. Висвітлено досвід Японії щодо соціального захисту населення.

Наведено теоретичне узагальнення проблеми розвитку умінь фасилітації, актуалізовано необхідність їх використання у процесі педагогічної діяльності. З'ясовано стан дослідженості проблеми у психолого-педагогічній літературі, розкрито зміст, сутність та функції фасилітації у професійній діяльності соціального педагога. Уточнено сутність понять "соціальна фасилітація", "уміння фасилітації соціального педагога", "фасилітативна взаємодія", "фасилітативна діяльність" та запропоновано визначення поняття "розвиток умінь фасилітації соціального педагога". Визначено компоненти (когнітивний, мотиваційно-особистісний, організаційно-діяльнісний) умінь фасилітації, критерії (когнітивно-пізнавальний, ціннісно-мотиваційний, організаційно-практичний), їх показники й охарактеризовано рівні (високий, достатній, середній, низький) розвитку умінь фасилітації соціального педагога у професійній діяльності. Обгрунтовано й експериментально перевірено соціально-педагогічні умови розвитку умінь фасилітації соціального педагога у професійній діяльності (мотивація соціальних педагогів до розвитку умінь фасилітації; удосконалення змісту післядипломної підготовки соціальних педагогів задля розвитку умінь фасилітації; актуалізація професійного саморозвитку та самореалізації соціального педагога). Розроблено та впроваджено програму роботи "Школи розвитку вмінь фасилітації соціальних педагогів".

Представлено і охарактеризовано системно-орієнтовану модель організаційно-педагогічної діяльності соціального педагога у загальноосвітньому навчальному закладі. Розроблена модель складається з шести компонентів: цільового, компоненту взаємодії, організаційного, технологічного, рефлексивного, організаційно-змістовного та відображає основні етапи послідовної організаційно-педагогічної діяльності соціального педагога у закладі загальної середньої освіти - інформаційно-аналітичний, планово-прогностичний, діагностичний, організаційно-діяльнісний, оцінювально-рефлексивний.

Розглянуто актуальні питання роботи соціального педагога з наркозалежними особами в реабілітаційних центрах. Подано історичний огляд систем надання допомоги наркозалежним різними соціальними інститутами. Проаналізовано сучасний стан такої роботи для можливості здійснення комплексної допомоги наркозалежним. Охарактеризовано діяльність реабілітаційних центрів як соціальних осередків, в яких одним із провідних суб'єктів є соціальний педагог. Розглянуто науково-методологічні підходи до соціально-педагогічної роботи з ресоціалізації наркозалежних. Розроблено систему соціально-педагогічної роботи з ресоціалізації наркозалежних осіб в реабілітаційних центрах, що є інноваційним теоретичним підгрунтям для здійснення практичної соціально-педагогічної діяльності з ресоціалізації наркозалежних.

Узагальнено та вирішено проблеми соціально-педагогічної роботи з дітьми з маргінальних сімей у Польщі. Обгрунтовано теоретико-методичні засади соціально-педагогічної роботи з дітьми з маргінальних сімей, можливості профілактики розвитку маргінальної схильності, їх соціального виключення. Запропоновано педагогічне проектування соціально-виховного середовища для дітей із маргінальних сімей як процес конструювання освітньо-виховного середовища з метою оптимізації соціальних, культурних умов розвитку особистості, спрямований на формування та розвиток її потреб, мотивів, ціннісних орієнтирів у конструктивній взаємодії з середовищем життєдіяльності, актуалізацію потенціалу, розвиток соціальної активності. Розкрито зміст і основні характеристики соціально-виховного середовища. З'ясовано особливості соціально-педагогічної роботи в опікунсько-виховних установах у Польщі, які виявляються в активізації громадян, стимулювання їх ініціатив, зокрема щодо участі у вирішенні проблем маргінальних сімей. Уточнено сутність понять "маргінальна сім'я", "діти з маргінальної сім'ї", "соціально-педагогічна робота з дітьми із маргінальних сімей". Виявлено можливості використання результатів дослідження в поза національному освітньому просторі.

Уточнено зміст базового поняття "професійна компетентність соціального педагога", а також особливості розвитку, компонентну структуру та критерії (ціннісно-мотиваційний, когнітивно-інформаційний, соціально-комунікативний, прогностично-рефлексивний) професійної компетентності соціального педагога в системі післядипломної освіти. Теоретично обґрунтовано та розроблено модель розвитку професійної компетентності соціального педагога в системі післядипломної освіти, яка охоплює концептуально-цільовий, діагностично-результативний блоки та блок професійного зростання на засадах компетентнісного, системного, синергетичного, акмеологічного й андрагогічного підходів. З’ясовано стан розробленості проблеми розвитку професійної компетентності соціального педагога в системі післядипломної освіти. Удосконалено навчально-методичне забезпечення процесу розвитку професійної компетентності фахівців у системі післядипломної освіти (зміст, форми та методи організації підвищення кваліфікації соціальних педагогів у курсовий і міжкурсовий період; проблемно-методичний та розвивальний характер викладання, використання під час індивідуальної та групової роботи зі слухачами інноваційних форм і методів навчання). Експериментально перевірено та доведено ефективність розробленої моделі розвитку професійної компетентності соціального педагога в системі післядипломної освіти.

Розкрито сутність і структуру консультування в системі професійної діяльності соціального педагога. Проаналізовано зарубіжний досвід шкільного консультування. Подано трактування консультативної діяльності соціального педагога в загальноосвітньому навчальному закладі (ЗНЗ), її особливості та напрями. Розкрито критерії, показники та рівні ефективності консультативної діяльності в ЗНЗ. Обґрунтовано організаційно-педагогічні умови консультативної діяльності соціального педагога в ЗНЗ (актуалізація ролі, проєктування змісту та напрямів, збагачення форм, методів і методик, розширення напрямів та оптимізація інформаційно-методичного забезпечення консультативної діяльності соціального педагога; сприяння створенню соціально орієнтованого середовища консультування: розвиток професійної компетентності в напрямі консультативної діяльності), перевірено ефективність їх упровадження на практиці. Підготовлено методичні рекомендації для вдосконалення консультативних навичок соціальних педагогів.