Висвітлено особливості розвитку дитини з глибокими порушеннями зору (ГПЗ), її пізнавальну й мовленнєву діяльність. Розкрито аспекти корекційно-розвивальної та виховної роботи дітей з ГПЗ за умов сім'ї. Розглянуто питання розвитку сенсорної сфери дошкільників. Проаналізовано особливості формування комунікативної компетентності у дошкільників, батьківського спілкування з підлітками, допомоги батькам у навчанні дитини.

Досліджено соціально-психологічні основи розвитку та корекції особистості підлітка в нормі та у разі зорової патології. Висвітлено загальні теоретичні питання особистісного розвитку, психологічного супроводу, організації психологічної діагностики, індивідуальної та групової психологічної корекції. Наведено результати теоретико-експериментального дослідження проблеми особистісного зростання підлітків у нормі та у разі зорової патології.

Исследовано социально психологические основы развития и коррекции личности подростка в норме и при зрительной патологии. Освещены теоретические вопросы личностного развития, психологического сопровождения, организации психологической диагностики, индивидуальной и групповой психологической коррекции. Приведены результаты теоретико-експериментального исследование проблемы личностного роста подростков в норме и во время зрительной патологии.

Проаналізовано різні теорії особистості, особливості психосоціального розвитку у підлітковому віці та його основні соціальні чинники. Встановлено, що формування особистості підлітків з глибокими порушеннями зору суттєво обтяжене важким сенсорним дефектом. Визначено детермінанти соціальної взаємодії, вивчено та розкрито їх особливості у підлітків з глибокими порушеннями зору. Проведено аналіз теоретичних, методичних та організаційних засад психологічного супроводу, надано його визначення, розроблено теоретичну модель та концепцію. Експериментально апробовано методики тренінгів для школярів і педагогів спеціальних закладів освіти для дітей з порушеним зором.

Запропоновано модель психологічного супроводу для школярів з порушеним зором. Проаналізовано структуру психолого-педагогічного статусу школяра. Досліджено особливості зазначеного супроводу батьків і педагогів.

Визначено мету діяльності психологічної служби в системі освіти та місце психологічної реабілітації у діяльності шкільної психологічної служби. Детально розглянуто зміст основних напрямів психологічної реабілітації: профілактики, діагностики, корекції консультативно-медичної допомоги.

Обговорено запровадження психологічної служби в системі спеціальної освіти та різноманітні моделі організації роботи шкільної психологічної служби. Наголошено на неперервному комплексному психологічному супроводі як моделі професійної діяльності шкільного психолога з учнями I - IV класів спеціальних закладів освіти для дітей з порушеннями зору.

Наголошено на особливостях індивідуальної та групової форм психологічної допомоги школярам. Визначено прийоми для створення у школяра мотивації до психологічного втручання та головне завдання психолога. Розглянуто бесіду-інтерв'ю як центральний метод роботи психолога. Розкрито зміст п'яти фаз перебігу інтерв'ю. Вміщено таблицю "Засоби психологічного впливу". Наведено низку прийомів інструментально-прикладного характеру, що стимулюють школяра до подальшого обговорення психологічних проблем.

Визначено мету психотренінгу тренінг-групи - напрацювання потрібних способів і форм поведінки. Окреслено завдання групової роботи: відтворити у практичній діяльності групи ту соціальну реальність, з якою діти мають справу; навчати школярів уникати конфліктних ситуацій та інші. Наголошено на трьох компонентах психологічного змісту роботи в межах тренінгу. Конкретизовано зміст чотирьох фаз роботи у тренінг-групі. Сформульовано п'ять репродуктивних завдань тренінгу. Акцентовано на прийомах застосування під час тренінгу таких методів: бесіда, психомалюнок, рольова гра, психогімнастика, аутотренінг, діалогічні вправи, соціодрама.

Розкрито завдання перцептивного тренінгу як різновиду соціально- психологічного тренінгу, спрямованого переважно на корекцію Я-образу. Розглянуто основні компоненти психологічного змісту навчання в межах перцептивного тренінгу. Відповідно до психологічного змісту визначено етапи перцептивного тренінгу. Акцентовано увагу на застосуванні методів перцептивного тренінгу: бесіди, психомалюнку, рольової гри, групової дискусії, психодрами. Висвітлено методи оцінки результатів перцептивного тренінгу.

Розглянуто програму перцептивного тренінгу, розраховану на 20 занять, мета яких - створення позитивної емоційної атмосфери, згуртування групи підлітків, взаємне вивчення членами групи один одного та своєї особистості. Акцентовано увагу на складних внутрішніх психологічних процесах які відбуваються у підлітковому віці і безпосередньо впливають на самосприймання та самооцінку людини. Подано сценарії та процедури проведення кожного дня занять.

Розкрито зміст і методику тренінгу умінь (ТУ), який орієнтовано на формування в школярів з глибокими порушеннями зору ситуацій адаптаційної поведінки, обгрунтовано на поведінковій терапії і спрямовано на оволодіння соціальними ролями та вміннями, що відпрацьовуються у процесі інтенсивної інтерсуб'єктної взаємодії. Зазначено, що психологічний зміст ТУ складається з трьох компонентів: руйнування стереотипів поведінки, формування настанови на засвоєння нової психологічної інформації, засвоєння адекватних способів реагування. Висвітлено підготовчий, основний, заключний етапи ТУ. Зазначено, що оволодіння певною формою поведінки на заняттях відбувається шляхом наслідування моделі, учасники вчаться аналізувати ситуацію та свої дії в ній, знаходити справжні причини власних невдач, ефективні шляхи вирішення проблеми, проходять тестування.

Проаналізовано різноманітні теоретичні підходи до психічного розвитку особистості за умов зорового дефекту. Встановлено, що порушення зорового аналізатора та його провідних шляхів завжди негативно позначається на формуванні й перебігу в дитини складних психічних процесів. Виокремлено та охарактеризовано функціональний, операційний та мотиваційний рівні сенсорно-перцептивної організації людини. Зазначено, що незалежно від того, який тип сприймання формується у сліпого або слабозорого, він володіє усіма властивостями: вибірковістю, осмисленістю, узагальненням, аперцепцією та константністю. Констатовано, що рівень психічного розвитку індивіда з порушеннями зору може відрізнятися від нормального: вибірковість сприймання обмежується вузьким колом інтересів, меншим емоційним впливом об'єктів зовнішнього світу, скорочується зона константного зорового сприймання.

Проанализированы различные теоретические подходы к психическому развитию личности в условиях зрительного дефекта. Установлено, что нарушения зрительного анализатора и его ведущих путей всегда негативно сказывается на формировании и течении у ребенка сложных психических процессов. Выделены и охарактеризированы функциональный, операционный и мотивационный уровни сенсорно-перцептивной организации человека. Отмечено, что независимо от того, какой тип восприятия формируется у слепого или слабовидящего, он обладает всеми свойствами: выборочностью, осмысленностью, обобщением, апперцепцией и константностью. Констатировано, что уровень психического развития индивида с нарушениями зрения может отличаться от нормального: выборочность восприятия ограничивается узким кругом интересов, меньшим эмоциональным влиянием объектов внешнего мира, сокращается зона константного зрительного восприятия.

Analyzed different theoretical approaches to the psychological development of the individual in terms of the visual defect. Found that abnormalities of the visual and its leading ways always has a negative impact on the development and course of the child's complex mental processes. Isolated and characterization of the functional, operational and motivational levels of sensory-perceptual organization man. It is noted that no matter what type of perception is formed of a blind or visually impaired, ithas all the properties of selective, comprehension, generalization, apperception and constant. Stated that the level of mental development of the individual with a visual impairment can differ from normal: Selective perception is limited to a narrow range of interests, less emotional impact of external world, reduced area of the constant visual perception.

Проаналізовано теоретичні, методичні та організаційні засади надання школярам кваліфікованої допомоги у формі психологічного супроводу (ПС). Зазначено, що у науковій та методичній літературі немає однозначного підходу до визначення цілей і завдань ПС, що такий супровід передбачає погоджену роботу всіх учасників освітнього простору: психологів, педагогів, батьків та адміністрації навчального закладу. Запропоновано визначення поняття ПС як системи професійної діяльності практичного психолога з розвитку й формування особистості з використанням різних форм індивідуальної та групової психологічної роботи. Підкреслено, що у процесі професійної взаємодії з суб'єктами ПС психолог, впливаючи безпосередньо та опосередковано, надає психологічну підтримку та психологічну допомогу, застосовуючи в своїх систематичній послідовній роботі арсенал психологічних методів і методик (діагностичних і корекційних).

Проанализированы теоретические, методические и организационные основы оказания школьникам квалифицированной помощи в форме психологического сопровождения (ПС). Указано, что в научной и методической литературе нет однозначного подхода к определению целей и задач ПС, что такое сопровождение предусматривает согласованную работу всех участников образовательного пространства: психологов, педагогов, родителей и администрации учебного заведения. Предложено определение понятия ПС как системы профессиональной деятельности практического психолога по развитию и формированию личности с использованием различных форм индивидуальной и групповой психологической работы. Подчеркнуто, что в процессе профессионального взаимодействия с субъектами ПС психолог, влияя непосредственно и опосредованно, оказывает психологическую поддержку и психологическую помощь, применяя в своей систематической последовательной работе арсенал психологических методов и методик (диагностических и коррекционных).

In article it is analyzed of theoretical, methodical and organizational bases of psychological support is carried out, its definition is made, the theoretical model is developed.

Проаналізовано різноманітні теоретичні підходи до становлення та розвитку особистості у разі зорового дефекту. Сліпоту визначено як психологічний феномен і вказано три рівні вияву дефекту: фізіологічний, психологічний та соціальний. Вивчено вплив зорового дефекту на формування рис характеру, самооцінку особистості та характер її спілкування з оточенням. Встановлено результати невдалої соціалізації осіб з вадами зору і розглянуто три види невротичної поведінки як одного із найтяжчих наслідків неправильної адаптації незрячих осіб у суспільстві. Зафіксовано першочергову значущість соціальних чинників та суспільних інститутів у формуванні основних властивостей особистості.

Проанализированы разнообразные теоретические подходы к формированию и развитию личности в случае дефекта зрения. Слепота определена как психологический феномен и указаны три уровня проявления дефекта: физиологический, психологический и социальный. Изучено влияние зрительного дефекта на формирование черт характера, самооценку личности и характер её общения с окружающими. Установлены результаты неудачной социализации личностей с недостатками зрения и рассмотрены три типа невротического поведения, как наиболее тяжкого последствия неправильной адаптации незрячих особ в обществе. Зафиксирована первоочередная значимость социальных факторов и общественных институтов в формировании основных черт личности.

Analyzed is the variety of theoretical approaches to establish and develop the individual of the persons with the vision defects. Blindness is defined as a psychological phenomenon, and three levels of the defect are indicated: there are physiologicalpsychological and social. The effect of the vision defect for the character traits and individual self esteem formation, and the model of its communication with others are explored. Established are the results of the unsuccessful socialization of individuals-with-visual-impairments and considered three types of neurotic behavior as the most serious consequences of blind persons’ wrong social adjustment. Fixed is the primary importance of social factors and public institutions in the formation of the basic personality traits.

Теоретично обгрунтовано модель і структуру розвитку особистості дошкільника з порушеним зором. Визначено, що модель певної системи – це дієвий засіб перевірки істинності та повноти теоретичних уявлень у різних галузях наукового знання, зокрема психології. Теоретично обґрунтовано та розроблено моделі особистісного розвитку та особистості. Проаналізовано структурні складові кожної теоретичної моделі в їх єдності та взаємозв’язку. Розкрито сутність ядра та периферії особистості, їх роль у детермінації процесів особистісного розвитку, соціалізації та соціальної адаптації. Виявлено, що для будь-якого розвитку, як нормального, так і порушеного необхідні певні внутрішні та зовнішні умови, оскільки розвиток дитини детермінований двома основними чинниками: внутрішнім (біологічним) і зовнішнім (соціальним). З’ясовано, що до складу внутрішніх умов входить людська анатомо-морфологічна будова (задатки), збереженість і розвиненість органів відображення, загальна чутливість, тобто здатність людини (в широкому розумінні слова) до відчуття, сприймання тощо. Наведено й зовнішні умови – це передусім, те соціальне середовище, у якому живе дитина, її сімейні та інші міжособистісні стосунки, особливості навчання і виховання, способи передачі суспільного досвіду тощо. Представлені у моделі компоненти є окремими частинами єдиної цілісної структури особистості й не існують окремо один від одного. Ці компоненти мають враховуватись у діагностичній та корекційно-розвивальній роботі практичного психолога, який працює в спеціальному дошкільному навчальному закладі.

Определено, что модель определенной системы - это действенное средство проверки истинности и полноты теоретических представлений в разных отраслях научного знания, в частности психологии. Теоретически обоснованы и разработаны модели личностного развития и личности. Проанализированы структурные составляющие каждой теоретической модели в их единстве и взаимосвязи. Раскрыта сущность ядра и периферии личности, их роль в детерминации процессов личностного развития, социализации и социальной адаптации. Выявлено, что для любого развития, как нормального, так и нарушенного необходимы определенные внутренние и внешние условия, поскольку развитие ребенка детерминировано двумя основными факторами: внутренним (биологическим) и внешним (социальным). Установлено, что в состав внутренних условий входит человеческая анатомо-морфологическое строение (задатки), сохранность и развитость органов отображения, общая чувствительность, то есть способность человека (в широком смысле слова) к ощущению, восприятию и т.д. Представлены и внешние условия - это прежде всего, та социальная среда, в которой живет ребенок, его семейные и другие межличностные отношения, особенности обучения и воспитания, способы передачи общественного опыта и т.п. Представленные в модели компоненты являются отдельными частями единой целостной структуры личности и не существуют отдельно от друга. Данные компоненты должны учитываться в диагностической и коррекционно-развивающей работе практического психолога, который работает в специальном детском саду.

Determined that the model of any system – is an effective means of verifying the truth and completeness of theoretical concepts in different areas of scientific knowledge, particularly in psychology. Modeling in psychology – a method of theoretical study of psychological phenomena (processes, states, properties) with the help of their abstracted analogues – models. Psychological modeling – is the creation of a formal model or social-psychological process, that is, formal abstraction of the process that recreates some of its main key points. Holistic model provides for the inclusion, in addition to the structural components of its subject and functional components. It is quite clear that the models recreate the object of study in a simplified form. Because the model is always much poorer in their properties and relations than reality, any modeling related to the problem of the adequacy of the model. Theoretically proved and developed a model of personality. Analyzed the structural components of each theoretical model in their unity and relationship. The essence of the core and the periphery of the individual, their role in the determination process of personal development, socialization and social adaption.

Визначено, що існують два шляхи розвитку дитини: біологічний (природний) та соціальний (культурний). Теоретично обгрунтовано, що за атипового розвитку спостерігається більша залежність соціально-психологічних компонентів від порушень природно-психічних властивостей, а також – виражена реакція особистості на порушення природно-психічних властивостей, що виникає в процесі її взаємин із соціальним оточенням. Зазначено, що ризик виникнення психологічних відхилень в розвитку дитини визначається сукупним впливом біологічних і соціальних факторів: вихідним станом здоров’я й негативними впливами середовища. Стверджено, що особистісний розвиток дошкільників із порушеннями зору відбувається за умов зорової, соціальної та емоційної депривації, яка суттєво утруднює задоволення актуальних потреб дитини та призводить до дефіциту особистісного досвіду (сенсорного, соціального й емоційного), зумовлюючи у подальшому виникнення фрустрації, що виражається в характерних переживаннях і поведінці: апатія, агресія, регресія, стереотипія тощо. Доведено, що головний акцент у діяльності практичного психолога повинен бути зроблений на профілактиці відхилень у розвитку дитини з порушеним зором, яка передбачає обов’язкову кооперацію з безпосереднім соціальним оточенням дитини.

Определено, что существуют два пути развития ребенка: биологический (естественный) и социальный (культурный). Теоретически обосновано, что при атипичном развитии наблюдается большая зависимость социально-психологических компонентов от нарушений природно-психических свойств, а также – выраженная реакция личности на нарушение природно-психических свойств, возникающих в процессе ее взаимоотношений с социальным окружением. Отмечено, что риск возникновения психологических отклонений в развитии ребенка определяется совокупным влиянием биологических и социальных факторов: исходным состоянием здоровья и негативными воздействиями среды. Утверждается, что личностное развитие дошкольников с нарушениями зрения происходит в условиях зрительной, социальной и эмоциональной депривации, которая существенно затрудняет удовлетворение актуальных потребностей ребенка и приводит к дефициту личностного опыта (сенсорного, социального и эмоционального), вызывая в дальнейшем возникновение фрустрации, что выражается в характерных переживаниях и поведении: апатия, агрессия, регрессия, стереотипия и др. Доказано, что главный акцент в деятельности практического психолога должен быть сделан на профилактике отклонений в развитии ребенка с нарушенным зрением, предусматривающей обязательную кооперацию с непосредственным социальным окружением ребенка.

Determined that there are two development plans: biological (natural) and social (cultural) although combined, but do not mix, and a special role in the formation of higher mental functions and personality, owner culture development. This general pattern of development in ontogenesis and in dysontogenesis. Established that obeying the general laws in general, the development of a child with impaired vision has a number of its own laws. Accordingly, atypical development characterize the properties caused by various kinds of factors, including the need, first, to distinguish primary (biological and social) and secondary – psychological factors. Theoretically proved that the ratio of biological and social factors atypical development primarily alters depending on the age of the child. In the favorable social conditions of development that has been influenced by biological factors, eventually approaching the age norm, while also burdened by social factors – regresses. It is proved that the main focus of activities Psychologist should be placed on preventing deviations in development cooperation which provides for compulsory direct social environment of the child

Подано теоретико-методологічні підходи до організації й проведення роботи з психологічного супроводу дошкільників з порушеннями зору. Обгрунтовано принципи та механізми особистісного розвитку, розкрито загальні та специфічні закономірності психічного та соціального розвитку дітей дошкільного віку за умов нормального та порушеного зорового сприймання. Розкрито рушійні сили психічного та соціального розвитку дитини. Проаналізовано природні та соціальні чинники становлення особистості дитини-дошкільника в онто- та дизонтогенезі (за порушень зору). Увагу приділено ознайомленню читачів з особливостями соціалізації та соціальної адаптації в дошкільному віці, природі агресії та її характерним виявам у поведінці дітей-дошкільників із порушеннями зору. Відображено різні теоретико-методичні підходи щодо визначення парадигми психологічного супроводу, його змісту, мети й завдань тощо. Наведено концепцію психологічного супроводу дошкільників з порушеннями зору.