Розкрито сутність понять "інтеграційні процеси", "педагогічна інтеграція", "інтегративно-педагогічна діяльність", "фахівець інтегративного профілю". Проаналізовано етапи розвитку та методологічні концепти інтеграційно-освітніх процесів. Розроблено й експериментально апробовано модель інтегративної підготовки майбутнього вихователя дошкільних закладів - учителів початкових класів. Визначено етапи (мотиваційний, інформаційно-методичний, функціонально-інструментальний, ціннісний, оцінно-рефлексивний), критерії (мотиваційно-ціннісний, когнітивний, операційно-діяльнісний, рефлексивний) та їх показники й рівні (репродуктивний, творчо-репродуктивний, творчий) професійно-педагогічної готовності фахівця до інтегративної діяльності. Визначено умови інтегративної педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів - учителів початкових класів.

Висвітлено етапи розвитку ідеї диференціації освіти у вітчизняній педагогіці. Розглянуто методологічні та теоретичні засади індивідуалізації та диференціації у навчанні молодших школярів, простежено вікову динаміку їх психічного розвитку. Викладено психологічні основи диференційованого навчання. Розкрито сутність і функції педагогічної діагностики вчителя початкових класів, описано діагностичні методики вивчення індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності учнів початкових класів. Проаналізовано особливості навчання дітей, яким важко вчитися, а також проблеми навчання обдарованих дітей.

Розглянуто використання терміна "технологія" в освіті. Обгрунтовано використання технологічного підходу в навчанні та вихованні молодших школярів. Охарактеризовано диференціацію навчання як освітню технологію в початковій школі.

Обгрунтовано педагогічні умови, що забезпечують формування готовності майбутнього вчителя початкових класів до реалізації диференційованого підходу в навчанні молодших школярів.

Досліджено трактування поняття "інтеграція" та "педагогічна інтеграція" у науковій літературі. Виділено ключові поняття у єдності процесу і результату інтеграції, зокрема, інтегральну якість, інтегральний потенціал та інші. Розкрито сутнісні позиції трактування поняття "інтеграція", психологічну основу та рівні педагогічної інтеграції. Розглянуто суть проблеми інтеграції знань. Проаналізовано три групи причин відсутності цілісності знань людини. Визначено механізм набуття інтеграційного знання в процесі становлення майбутніх фахівців. Висвітлено імпліцитні, інтуїтивні та реліктові типи знання. Акцентовано увагу на меті, методах, формах, засобах (об'єктно-змістових, організаційно-процесуальних, алгоритмічних), технологічному ланцюжку педагогічної інтеграції.

Доведено, що системі професійно-педагогічної освіти в соціокультурних аспектах притаманні педагогічні технології, які грунтуються на відкритості, багатомірності, орієнтації на безперервний творчий пошук у художньо-педагогічній та соціокультурній діяльності. Обгрунтовано інтеграційно-технологічну систему професійно-педагогічної підготовки вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів, яка є системою ієрархічною дворівневою (локальна та метапідсистеми) категорією і має структурні складові: концептуальна основа, цільовий компонент, змістовий компонент, суб'єкт-суб'єктний компонент, процесуальна частина (технологічний процес), результат діяльності (у тому числі й рівень професійної підготовки). Розглянуто педагогічну інтеграцію як найвищу форму єдності цілей, принципу, змісту освіти та як створення збільшених педагогічних одиниць на основі взаємозв'язку навчальних дисциплін. Визначено міждисциплінарну інтеграцію як об'єднання знань, переконань і практичної дії на всіх етапах підготовки спеціаліста, синтез усіх форм занять щодо кожної конкретної мети освіти. Окреслено роль інформаційних технологій у реалізації на практиці інтеграції навчальних предметів. Подано рекомендації щодо впровадження на практиці реалізації ідеї інтеграції навчальних дисциплін.

Зосереджено увагу на цільовому компоненті технологічної системи, який на локальному рівні, має забезпечуватися науково-організованим навчанням, підготовкою майбутнього спеціаліста-дослідника; первинній та вторинній системній інтеграції змістового компоненту; двох аспектах процесуального (власне технологічного) дворівневого компоненту. Зазначено, що інтеграція психологічних і педагогічних знань є метою та результатом розвитку самостійності майбутнього фахівця.

Освещены вопросы методологии организации и реализации дифференцированного подхода в обучении. Проанализировано содержание понятий "индивидуально-типологический подход" и "дифференцированное обучение".

Розглянуто принципи організації підготовки майбутніх учителів початкових класів до реалізації диференційованого підходу в навчанні молодших школярів. Доведено, що застосування розглянутих вище принципів забезпечить ефективну підготовку майбутніх вчителів початкових класів до реалізації диференційованого підходу в навчанні молодших школярів.

Досліджено показники дослідницько-рефлексивної готовності студентів в контексті сформованості здатностей на особистісному рівні: розуміння і пізнання себе, вміння аналізувати власні думки, усвідомлення та розуміння того, як суб’єкт мислить, що він знає, усвідомлення власних переживань, емоційне ставлення до того, що суб’єкт усвідомлює, вміння відстежувати власні психічні стани, осмислення й переосмислення стереотипів власної поведінки, прогнозування наслідків власних дій, планування діяльності і керування нею. Визначено критерії сформованості рефлексивного компонента на міжособистісному рівні: розуміння психіки та поведінки інших людей, вміння “бачити” й оцінювати життєві та професійні ситуації, прогнозування дій і вчинків оточуючих, виявлення причин труднощів у взаємодії з оточенням, вміння організувати процес рефлексії та контролю змін у розвитку молодшого школяра тощо. На основі результатів тестування визначено якісну характеристику рівнів сформованості дослідницько-рефлексивного компоненту під час фахової підготовки студентів, зокрема високий рівень усвідомлення себе як особистості характерний лише для 22,24 % досліджуваних студентів, натомість більша частина має середній і низький рівні усвідомлення себе як особистості (38,62 % і 37,20 % відповідно). Виокремлено групи характеристик досліджуваних: освітньо-професійні, індивідуально-вікові, сімейні, особистісно-громадянські, міжособистісні, особистісно-індивідуальні.

Исследованы показатели исследовательско-рефлексивной готовности студентов в контексте сформированности способностей на личностном уровне: понимание и познание себя, умение анализировать свои мысли; осознание и понимание того, как субъект мыслит, что он знает, осознание собственных переживаний; эмоциональное отношение к тому, что субъект осознает, умение отслеживать собственные психические состояния, осмысление и переосмысление стереотипов поведения, прогнозирование последствий собственных действий, планирование деятельности и управление ею. Определены критерии сформированности рефлексивного компонента на межличностном уровне: понимание психики и поведения других людей; умение “видеть” и оценивать жизненные и профессиональные ситуации, прогнозирование действий и поступков окружающих, выявление причин трудностей во взаимодействии с окружением, умение организовать процесс рефлексии и контроля изменений в развитии младшего школьника, умение анализировать педагогические ситуации и действия в контексте всего учебно-воспитательного процесса и целостно-личностного проявления его субъектов. На основании результатов тестирования определена качественная характеристика уровней сформированности опытно-рефлексивного компонента во время профессиональной подготовки студентов. Доказано, что высокий уровень осознания себя как личности характерен только для 22,24% исследуемых студентов, большая часть имеет средний и низкий уровни осознания себя как личности (38,62% и 37,20% соответственно). Выделены группы характеристик испытуемых: образовательно-профессиональные, индивидуально-возрастные, семейные, личностно-гражданские, межличностные, личностно-индивидуальные.

Article is devoted to the basic criteria and levels of research and reflective component formation of the future primary school teachers’ readiness for implementation of a differentiated approach in teaching younger students, the justification of their performance in order to achieve good results in raising test concepts. Results of ascertaining phase of the experiment are presented.

Розглянуто процеси соціалізації та виховання у взаємообумовленій єдності, подано характеристику виховного соціокультурного простору як педагогічної категорії, запропоновано рекомендації з удосконалення навчально-виховного процесу.

Рассмотрены процессы социализации и воспитания во взаимообусловленном единстве, дана характеристика воспитательного социокультурного пространства как педагогической категории, предложены рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.

The article considers the correlation of Socialization and Upbringing and sets forth the characteristic features of educational, sociocultural spectrum as a category of pedagogics. Suggested also are the recommendations to improve education and upbringing activities.

Наведено методологічну основу технології проектування педагогічної практики за умов інтегрованої професійної підготовки студентів. Розглянуто компоненти технологічного проектування практики, з метою аналізу наслідків впровадження такого проектування. Відображено шляхи інтеграції в системі професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів.

Представлена методологическая основа технологии проэктирования педагогической практики в условиях интегрированной профессиональной подготовки студентов. Рассмотрены компоненты технологического проэктирования практики и раскрыты последствия использования такого проэктирования. Отображены пути интеграции в системе профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.

In the article the methodological basis of technology of pedagogical practice planning is presented in the conditions of the integrated professional preparation of students. The components of the technological planning of practice are considered, withthe purpose of analysis of such planning introduction consequences. The ways of integration in the system of professional preparation of future teachers of primary school are also represented.

Досліджено показники пристосованості Drosophila melanogaster за додавання до її раціону порошку з плодових тіл гливи звичайної. Встановлено, що при цьому підвищується плодючість мух, особливо старіючих (на 53 %), подовжується тривалість життя (більшою мірою у самок, ніж у самців), збільшується частота спарювань як у самців, так і у самок приблизно на 20 %.