Розкрито сутність диференційованого контролю як компонента загальнодидактичної системи навчального процесу, яка забезпечує його ефективність для різних груп учнів шляхом організації пізнавальної діяльності школярів за умови врахування їх індивідуальних відмінностей, прийомів і методів навчання, розробки та впровадження спеціальних навчальних завдань для кожної з визначених типологічних груп. Доведено, що дані завдання дають змогу формувати найбільш раціональні прийоми розумових дій, узагальнювати та систематизувати знання, здійснювати самодіагностику складності навчального матеріалу, визначати рівень навчальних досягнень учнів, здійснювати корекцію їх знань, стимулювати інтерес до навчального матеріалу, організовувати само- та взаємоперевірку, само- та взаємооцінку, самоускладнення завдань, що пов'язане з рівнем сформованості адекватної самооцінки. Теоретично обгрунтовано й експериментально перевірено технологію використання різнорівневих завдань робочих зошитів з друкованою основою та під час організації контрольно-узагальнювальних уроків-ігор. Виявлено, що умовами успішного використання різнорівневих завдань у робочих зошитах з друкованою основою та на контрольно-узагальнювальних уроках-іграх є дотримання педагогічного такту, раціональна організація роботи учня на заняттях, підвищення працездатності за рахунок усунення прогалин у знаннях учнів і виховання впевненості у своїх силах, самостійний вибір учнями навчальних завдань певного рівня складності, поступовість вирішення учнями завдань репродуктивного, реконструктивного, творчого рівнів.

Визначено сутність і способи диференціації навчання школярів. Підкреслено, що саме диференційований підхід в навчанні сприяє максимальному розвитку дітей з різним рівнем реальних навчальних можливостей, дозволяє вирішити проблеми формування позитивної мотивації, адекватної самооцінки школярів. Вказано, що диференціація навчання припускає не тільки роботу з різних програм і підручників, розрахованих на різні рівні інтелектуальної обдарованості учнів, але і навчальну діяльність учнів на різному рівні для оволодіння єдиним програмним матеріалом у залежності від індивідуальних особливостей учнів і характеру їх підготовленості.

Определены сущность и способы дифференциации обучения школьников. Подчеркнуто, что именно дифференцированный подход в обучении способствует максимальному развитию детей с разным уровнем реальных образовательных возможностей, позволяет решить проблемы формирования позитивной мотивации, адекватной самооценки школьников. Указано, что дифференциация обучения предполагает не только работу с разными программами и учебниками, рассчитанными на разный уровень интеллектуальной одаренности учеников, но и обучение учеников на разном уровне с целью овладения единым программным материалом в зависимости от индивидуальных особенностей учеников и характера их подготовленности.

Висвітлено проблему визначення й обгрунтування теоретико-методологічних і практичних засад методичної підготовки (МП) майбутнього вчителя в закладі вищої педагогічної освіти. Представлено історико-гносеологічні аспекти МП вчителів, аналіз методичної роботи з молодими вчителями та проблеми їх методичного становлення. Розкрито суть МП майбутніх учителів у педагогічних дослідженнях, її зміст, функції, структуру, етапи, умови та досвід. Представлено систему реалізації МП майбутніх учителів у педагогічному закладі вищої освіти (під час вивчення навчальних дисциплін, у процесі проходження педагогічної практики, участі в позааудиторних заходах методичного спрямування, здійснення методичної рефлексії).

На методологічному, теоретичному та технологічному рівнях досліджено проблему методичної підготовки (МП) майбутніх учителів початкової школи. З'ясовано суть МП майбутнього фахівця, зміст її структурних компонентів (мотиваційно-цільовий, когнітивний, методично-діяльнісний, аналітико-результативний) і функції (орієнтаційно-стимулювальна, дидактично-професійна, продуктивно-процесуальна, розвивально-виховна, діагностично-корекційна). Теоретично обгрунтовано систему (методологічно-цільова, структурно-змістова, технологічна, діагностична підсистеми) МП майбутніх учителів початкової школи, експериментально доведено результативність її впровадження у процес їх професійної підготовки. Окреслено педагогічні умови, що сприяють ефективному функціонуванню системи МП. Уточнено критерії, показники, рівні сформованості методичної компетентності майбутнього вчителя початкової школи.

Висвітлено прикладний аспект підвищення рівня едукації майбутніх учителів початкової школи. Охарактеризовано діагностичний інструментарій для визначення рівня едукації майбутніх учителів початкової школи, а саме: методичної підготовки, сформованості інформаційної компетентності, відповідального ставлення до взаємодії з сім'єю молодшого школяра, готовності до виховання культури гендерних відносин у молодших школярів. Розкрито сучасні шляхи та засоби підвищення рівня якості едукації майбутніх учителів початкової школи. Запропоновано авторські розробки програм вибіркових освітніх компонентів підвищення рівня якості едукації майбутніх учителів початкової школи.

Представлено теоретичний аспект підвищення рівня едукації майбутніх учителів початкової школи. Обгрунтовано теоретичні питання методичної підготовки майбутніх учителів початкової школи. Продемонстровано особливості підвищення рівня едукації майбутніх учителів початкової школи у теорії та практиці педагогіки. Досліджено сучасні аспекти специфіки едукації майбутніх учителів початкової школи. Ґрунтовно проаналізовано сучасні аспекти специфіки едукації майбутніх учителів початкової школи і з’ясовано базові та ключові поняття роботи. Визначено теоретичні основи підвищення рівня едукації майбутніх учителів початкової школи. Запропоновано авторські розробки моделей підвищення рівня якості едукації майбутніх учителів початкової школи.