Розглядаються психолого-педагогічні умови, що забезпечують ефективність уроку; вимоги до сучасного уроку; психолого-педагогічні вимоги до змісту уроку; виявлення основних психічних функцій в учнів та емоційно-вольові процеси у "важких" учнів під час уроку; співвідношення різних методів навчання на уроці тощо.

Розглянуто проблеми підготовки уроку різноманітної структури у сучасній школі, реалізації вчителем провідних принципів навчання, аналізу уроку та технології його проведення. Розкрито принципи науковості, наочності, доступності, систематичності та послідовності навчання. Описано методики прогнозування, відсіювання, узагальнення ідей, метод евристичної бесіди. Наведено відомості щодо посадових обов'язків вчителя, типів вчителів, особливостей діагностики здібностей учнів.

Рассмотрены проблемы подготовки урока разнообразной структуры в современной школе, реализации учителем ведущих принципов обучения, анализа урока и технологии его проведения. Раскрыты принципы научности, наглядности, доступности, систематичности и последовательности обучения. Описаны методики прогнозирования, отсеивания, обобщения идей, метод эвристической беседы. Приведены сведения о служебных обязанностях учителя, типах учителей, особенностях диагностики способностей учеников.

Визначено сутність понять уроку (як педагогічної системи) та його якості (як квалітологічної категорії). Проаналізовано сучасні концепції аналізу уроку, обгрунтовано новий підхід щодо оцінювання його якості з використанням системно-диференційного підходу. Висвітлено теоретико-прикладні засади формування педагогічних технологій, охарактеризовано їх різновиди. Проаналізовано модифікації технологій аналізу якості уроку та моніторингу якості навчальних досягнень учнів на уроці. Розроблено методологію аналізу ефективності реалізації змісту основних підсистем уроку (організаційної, дидактичної, психологічної, виховної, санітарно-гігієнічної). Наведено результати дослідно-експериментальної перевірки критеріїв і технологій аналізу якості уроку.

Раскрыта сущность понятий урока (как педагогической системы) и его качества (как квалитологической категории). Проанализированы современные концепции анализа урока, обоснован новый подход к оцениванию его качества с использованием системно-дифференциального подхода. Освещены теоретико-прикладные основы формирования педагогических технологий, охарактеризованы их разновидности. Проанализированы модификации технологий анализа качества урока и мониторинга качества учебных достижений учащихся на уроке. Разработана методология анализа эффективности реализации содержания основных подсистем урока (организационой, дидактической, психологической, воспитательной, санитарно-гигиенической). Изложены результаты исследовательско-экспериментальной проверки критериев и технологий оценивания качества урока.

Проаналізовано й узагальнено стан розробки проблеми організації самостійної пізнавальної діяльності учнів профільних класів у історичному аспекті. Розглянуто теоретичні засади з метою визначення суті поняття "самостійна пізнавальна діяльність". Розкрито зміст даної діяльності. Проаналізовано базові поняття та визначено якісні характеристики й особливості її організації у профільних класах, а також розроблено та теоретично обгрунтовано відповідну модель, яка передбачає використовувати індивідуальні освітні проекти як засіб організації самостійної пізнавальної діяльності учнів. Наведено визначення поняття "індивідуальний освітній проект". Розроблено зміст, структуру, функції, а також визначено ознаки індивідуальних освітніх проектів, які відповідають цілям і завданням профільного навчання, обгрунтовано їх дидактичні можливості. Запропоновано комплекс показників і рівнів сформованості самостійної пізнавальної діяльності учнів профільних класів. Визначено педагогічні умови, які забезпечують ефективність застосування індивідуальних освітніх проектів у профільному навчанні. За результатами експериментального дослідження доведено доцільність їх використання для організації самостійної пізнавальної діяльності даних учнів.

Досліджено проблему формування світорозуміння дітей шестирічного віку засобами ігрової діяльності. Здійснено філософський та психолого-педагогічний аналіз цієї проблеми. Визначено суть феноменів "світорозуміння", "світорозуміння дитини шестирічного віку", "формування світорозуміння в дітей". Обгрунтовано структурні компоненти, критерії, показники та рівні сформованості світорозуміння першокласників. Висвітлено особливості ігрової діяльності як засобу його формування. Проаналізовано стан дослідженої проблеми у практиці роботи початкових шкіл Миколаївщини. Теоретично обгрунтовано, експериментально перевірено педагогічні умови та модель формування світорозуміння в дітей шестирічного віку засобами ігрової діяльності.

Розглянуто теоретико-методологічні питання, пов'язані з моделюванням соціокультурних об'єктів (процесів), зокрема тих, що функціонують у національному педагогічному просторі: освітніх систем, дидактичних об'єктів як інформаційних і структурних утворень, а також часткових дидактик як носіїв функціональної орієнтації. Охарактеризовано прагматичну, тоталітарну, раціональну та відкриту моделі системи освіти. Розглянуто дидактичний інструментарій конструювання прийомів навчальної діяльності. Увагу приділено підготовці управлінських кадрів освітніх установ до аналітичної діяльності.

Проаналізовано статті педагогічної періодики 1960-х рр. Доведено, що саме в цей період змінено підходи до побудови уроку, що сприяло пошукам нових форм і методів навчання, підготовки вчителя, який своїм завданням вважав би виховання у дітей потреби навчатися, самостійно здобувати знання. Висвітлено досвід липецьких учителів і викладачів Липецького педінституту. Розглянуто можливість подальшого дослідження аналізу змін, що відбулися в 1970-ті рр. щодо підвищення ефективності уроку.

Проанализированы статьи педагогической периодики 1960-х гг. Доказано, что именно в этот период изменены подходы к построению урока, что способствовало поиску новых форм и методов обучения, подготовки учителя, который своим заданием считал бы воспитать в детях потребность учиться, самостоятельно получать знания. Освещен опыт липецких учителей и преподавателей Липецкого пединститута. Рассмотрена возможность дальнейшего исследования анализа перемен, произошедших в 1970-х гг. и касающихся повышения эффективности урока.

Розглянуто систему методичних прийомів, реалізовану в експериментальному класі на матеріалах уроків української мови, художньої праці й ознайомлення з навколишнім світом з метою формування навчальної дії контролю у першокласників. Визначено найбільш продуктивною формою роботи для навчання учнів взаємоконтролю - парну роботу. Зроблено висновок щодо критеріїв сформованості навчальної дії контролю, головними з яких є вміння молодших школярів спланувати діяльність перед тим, як її здійснювати, вміння діяти за інструкцією, переходити від роботи з натуральним об'єктом до роботи з його знаково-символічним зображенням. Акцентовано увагу на необхідності проведення подальших експериментальних досліджень на матеріалах уроків іноземної мови, фізичної культури.

Рассмотрена система методических приемов, реализованная в экспериментальном классе на материалах уроков украинского языка, художественного труда и ознакомления с окружающим миром с целью формирования обучающего действия контроля у первоклассников. Определено, что работа в паре является наиболее продуктивной формой работы для обучения учеников взаимоконтролю. Сделан вывод относительно критериев сформированности обучающего действия контроля, главными среди которых являются умение младших школьников спланировать деятельность перед тем, как ее осуществить, умение действовать по инструкции, переходить от работы с натуральным объектом к работе с его знаково-символическим изображением. Акцентировано внимание на необходимости проведения дальнейших экспериментальных исследований на материалах уроков иностранного языка, физической культуры и др.

Розглянуто особливості моделювання уроку в площинах категоріального змісту поняття "процес навчання", цілепокладання педагогічної діяльності, функціонування локального освітньо-інформаційного простору уроку. Викладання як складову поля діяльності вчителя деталізовано в контексті реалізації міжпредметних зв'язків, диференціації, інтеграції видів навчально-пізнавальної діяльності учнів, тематичної та повної інтеграції. Розкрито сутність діяльності вчителя щодо організації й управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів з урахуванням змісту закономірностей та особливостей практичної реалізації. Вчення/навчання як складову поля діяльності учнів подано такими способами: внутрішнє, екстраактивне, інтраактивне й інтерактивне. Висвітлено питання цілепокладання в плані реалізації компетентнісного підходу, спрямованості процесу навчання на розвиток обдарувань учнів і формування у них пізнавальних інтересів. Розкрито процес моделювання уроку з огляду на конкретизацію теоретичних засад і представлення практичного компонента реалізації.

Розкрито результати дослідження теоретико-методологічних засад (ТМЗ) аналізу якості уроку (АЯУ) як педагогічної системи, яка інтегрує організаційну, дидактичну, психологічну, виховну, санітарно-гігієнічну складові. Розроблено концепцію АЯУ на засадах системно-диференційованого підходу та ідеї декомпозиції уроку на основні підсистеми, компоненти, параметри. Визначено пріоритетні наукові підходи до АЯУ, параметри оцінювання стану їх реалізації на уроці. Описано варіативні технології аналізу уроку залежно від його типу, логіко-структурних особливостей навчального матеріалу, нетипових уроків. Доведено педагогічну доцільність та ефективність ТМЗ, валідність параметрів і технологій оцінювання якості уроку, високий рівень їх достовірності на основі кореляційного аналізу експериментальних даних.

З урахуванням досягнень сучасної педагогіки та психології, а також найновіших фахових методик розкрито теоретичні засади процесу навчання, принципи, форми, методи та засоби організації навчально-виховного процесу в загальноосвітніх навчально-виховних закладах. Увагу приділено питанням технології та педагогічної техніки підготовки вчителя до уроку, проблемам його проведення, створення оптимальних умов для організації та інтенсифікації пізнавальної діяльності учнів, їх інтелектуального розвитку.

Розглянуто структуру кваліфікаційних комплексних вмінь проектування уроку (ПУ), теоретично обгрунтовано й експериментально перевірено модель поетапного формування у студентів комплексних вмінь ПУ на основі матричного-модульного підходу, теоретично обгрунтовано й апробовано у практиці навчання студентів матрично-модульну технологію ПУ. Розроблено та практично апробовано загальний алгоритм ПУ, систему знань-правил з ПУ та систему завдань з ПУ на засадах матрично-модульного підходу для студентів спеціальності "Початкове навчання". Запропоновано та практично перевірено зміст консультативних тренінгів для студентів IV курсу, основна мета яких інтеграція дидактичних і методичних знань і вмінь з ПУ у комплекс (систему).

Запропоновано розробку уроку з природознавства для вчителів початкових класів із залученням можливостей інтерактивних технологій. Подано план змісту уроку та хід роботи на уроці. З'ясовано, що такий урок допоможе учителю зробити процес навчання цікавим і доступним для дітей.

Надано професійно-педагогічні поради вчителю нового покоління для підвищення якості та ефективності підготовки до сучасного уроку.

Досліджено становлення та розвиток групової форми навчання, розглянуто ії функцію у навчальному процесі, яка може реалізуватися як самостійна форма навчання, так і в рамках традиційної класно-урочної системи.

Исследовано становление и развитие групповой формы обучения, рассмотрена ее функция в учебном процессе, которая может реализовываться как самостоятельная форма обучения, так и в рамках традиционной классно-урочной системы.

Наведено результати дослідження для підтвердження гіпотези - якщо встановити співвідношення вузівських та шкільних дисциплін і врахувати його у процесі викладання профільних предметів, то це сприятиме формуванню стійкої професійно-педагогічної спрямованості. Визначено поняття "самодостатність". Розкрито зміст найбільш сприятливого варіанту самодостатності - певне врівноваження змісту вузівських дисциплін з відповідними шкільними предметами. За допомогою схеми продемонстровано три рівні самодостатності (максимальний, оптимальний, мінімальний) змісту профільних дисциплін ВНЗ і школи. За результатами анкетування студентів складено і прокоментовано таблиці: "Відповідність змісту вузівського і шкільного курсу органічної хімії на прикладі теми "Карбонові кислоти", "Відповідність змісту вузівського і шкільного курсу "Анатомія" з теми "Дихання".

Розглянуто нові підходи до навчально-виховного процесу, які передбачають певну переорієнтацію свідомості вчителя, зокрема погляд на особистість учня та на себе як цінність та самоцінність. Окреслено причини зниження інтересу учнів до знань. Зазначено, що будь-який аспект загальної освіти має бути спрямований на організацію та проведення ефективного уроку, особистісне спрямування навчально-виховного процесу. Розкрито роль творчого вчителя в педагогічній діяльності, його уяви на етапі підготовки до педагогічної взаємодії з учнями, розуміння спілкування в контексті проблеми комунікативного забезпечення уроку в цілому. Висловлено поради вчителю щодо оцінювання знань, уникнення причин відставання та неуспішності учнів, його психологічної цілеспрямованості. Акцентовано увагу на завданнях уроку, які є стрижнем мобілізації творчої енергії педагога у процесі підготовки до уроку. Охарактеризовано елементи педагогічної техніки з розроблення творчого задуму уроку: прийоми педагогічної техніки для розвитку когнітивних процесів (мислення, пам'яті, мови та залучення учнів до комунікації, для розвитку уваги, уяви); назви нестандартних уроків; типи завдань щодо формування понять під час розроблення творчого задуму уроку; приклади роботи з текстом; прийоми інтерактивного навчання; прийоми контролю та самоконтролю; групи методів евристичного навчання тощо.

Наголошено, що дану технологію розробки творчого задуму уроку апробовано в школах м. Кривий Ріг, вона стала для педагогів інструментальним методичним середовищем, користуючись яким вони змогли реалізувати творчий підхід до конструювання уроку відповідно до сучасних вимог.

З метою з'ясування процесуального аспекту ефективного засвоєння навчального матеріалу переглянуто звичні форми уроку. Зазначено, що створення умов для самостійного пізнання та співпраці школярів з учителем сприяє виробленню у дітей ефективних способів навчальної роботи. Розглянуто одну з основних функцій уроку - навчальну; охарактеризовано сутність компонентів структури уроку, що особливо важливі для формування уміння навчатися: інформаційного, розвивального і контрольного, виокремлено критерії ефективності праці вчителя. Відповідно до визначених критеріїв проаналізовано роботу вчителів та одержано відомості про якісні зміни у професіоналізмі вчителя з накопиченням досвіду, а також про недоліки в методичному та психологічному забезпеченні навчально-виховного процесу, які викликають труднощі у роботі вчителя.

Висвітлено теоретико-методологічні засади уроку та його аналізу. Розкрито суть та визначено структуру діалектичного підходу до уроку та його аналізу як педагогічної системи. Сформульовано сутність діалектичного підходу. Наведено ознаки діалектичного розуміння зв'язків між об'єктами конкретної системи. Розглянуто й охарактеризовано діалектику навчання.

Проаналізовано поняття "педагогічна комунікація" та її психологічну природу. Перераховано основні визначення комунікації та подано контексти, в яких вона відбувається. Визначено етапи комунікації та стилі педагогічного спілкування, встановлено соціально-психологічні вимоги до організації уроку. Розглянуто існуючі визначення комунікативної компетентності серед вітчизняних та західних вчених.

Проанализировано понятие "педагогическая коммуникация" и ее психологическая природа. Перечислены основные определения коммуникации и поданы контексты, в которых она осуществляется. Определены этапы коммуникации и стили педагогического общения, установлены социально-психологические требования к организации урока. Рассмотрены существующие определения коммуникативной компетентности среди отечественных и западных ученых.

Analyzed the concept of "educational communication" and its psychological nature. Are the basic definitions of communication and filed contexts in which it occurs. The stages of communication and teaching styles of communication, set the social and psychological demands on the organization of the lesson. The existing definition of communicative competence among domestic and foreign scholars. Concluded that there were similarities and differences in the interpretation of the communicative competence of domestic and foreign scholars.