Подано програму навчального курсу "Основи інклюзивної освіти” для ВНЗ, що здійснюють підготовку фахівців за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра (спеціаліста, магістра педагогічного спрямування), та закладів післядипломної педагогічної освіти. Визначено мету навчальної дисципліни, вихідні концептуальні положення у процесі розроблення курсу, її теоретичні засади, основні завдання та навчальну стратегію. У Програмі враховано сучасні тенденції та передовий міжнародний досвід, зокрема канадських науковців, використано сучасну наукову термінологію на позначення особливих психофізичних станів, форм і методів роботи з учнями з особливими потребами, організації навчально-виховного процесу тощо. Зазначено, що водночас враховувалося вживання класичної української термінології, що сформувалася у процесі становлення спеціальної педагогіки як науки, а також термінів та їх тлумачень, поданих у чинних законах і нормативно-правових актах України, які регулюють правовідносини у різних сферах життя осіб з особливими потребами та їх родин.

Представлена программа учебного курса "Основы инклюзивного образования" для ВУЗ, осуществляющих подготовку специалистов по образовательно-квалификационному уровню бакалавра (специалиста, магистра педагогического направления), и учебных заведений последипломного педагогического образования. Определены цель учебной дисциплины, выходные концептуальные положения при разработке курса, ее теоретические основы, основные задачи и учебная стратегия. В Программе учтены современные тенденции и передовой международный опыт, в частности канадских ученых, использована современная научная терминология для обозначения особых психофизических состояний, форм и методов работы с учащимися с особыми потребностями, организации учебно-воспитательного процесса. Отмечено, что в то же время учитывалось употребление классической украинской терминологии, сформировавшейся в процессе становления специальной педагогики как науки, а также терминов и их толкований, представленных в действующих законах и нормативно-правовых актах Украины, регулирующих правоотношения в различных сферах жизни лиц с особыми потребностями и их семей.

The author presents the program of the course "Fundamentals of Inclusive Education" for higher school institutions which train specialists in the qualification of Bachelor (as well as degrees of Specialist and Master of Education). The curriculum is approved by Ministry of Education and Science of Ukraine (letter № 1/11-1912 MONMS of Ukraine from 13.02.2012). The course "Fundamentals of Inclusive Education" was recommended by Ministry of Education and Science of Ukraine to implement the learning process in high school institutions from the 2012/2013 school year in case to provide training in the educational fields (specialties) of "Early childhood education", "Primary education" and "Social pedagogy" (order № 1/9 − 456 MONMS of Ukraine from 18.06/2012 year). This academic discipline is based on Ukrainian and international research in the field of inclusive education, e.g. research carried out by Canadian academics, and is aimed at developing professional skills in pedagogy and psychology students at universities ant improving the skills of practicing teachers who take their regular professional development courses in related areas at In-Service Teacher training Institutes. The course consists of a set of academic credits that are similar to ECTS; two content modules consisting of 12 learning topics; self-study assignments and individual projects for students; and a rating scale to evaluate the learning outcomes.

Проаналізовано структуру інструктивно-методичного листа "Організація інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах" Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 15 серпня 2011 р., у якому серед інших документів розкрито зміст і структуру Індивідуальної програми розвитку (ІПР) дитини з особливими освітніми потребами. Обгрунтовано необхідні доповнення до означеного документа з огляду на досвід практичної роботи з супроводу дітей з аутизмом у навчальних закладах. Зазначено, що робота над ІПР для дитини з аутизмом як головного документа в процесі психолого-педагогічного її супроводу в навчальному закладі потребує глибокого розуміння особливих освітніх потреб таких дітей в цілому і конкретної дитини зокрема, а також володіння технологією складання такої програми. Розкрито підгрунтя роботи групи супроводу щодо розроблення ІПР дитини з аутизмом. Подано орієнтири, за якими має розроблятися спектр і зміст спеціальних і додаткових освітніх послуг для дитини з аутизмом, алгоритм вивчення особливих виявів дитини. Виокремлено зміст поняття "бар'єри навчання і розвитку" як передумови постановки завдання для дитини.

Проанализирована структура инструктивно-методического письма "Организация инклюзивного обучения в общеобразовательных учебных заведениях" Министерства образования и науки, молодежи и спорта Украины от 15 августа 2011 г., в котором, среди прочих документов, раскрыто содержание и структура индивидуальной программы развития (ИПР) ребенка с особыми образовательными потребностями. Обоснованы необходимые дополнения к указанному документу, учитывая опыт практической работы по сопровождению детей с аутизмом в учебных заведениях. Указано, что работа над ИПР для ребенка с аутизмом в качестве главного документа в процессе психолого-педагогического его сопровождения в учебном заведении требует глубокого понимания особых образовательных потребностей таких детей в целом и конкретного ребенка в частности, а также владение технологией составления такой программы. Раскрыта основа работы группы сопровождения по разработке ИПР для ребенка с аутизмом. Даны ориентиры, по которым должен разрабатываться спектр и содержание специальных и дополнительных образовательных услуг для детей с аутизмом, алгоритм изучения особых проявлений ребенка. Выделено содержание понятия "барьеры обучения и развития" как предпосылки постановки задачи для ребенка.

The article reveals pre-conditions of work of interdisciplinary teams to develop an individual educational program (IEP) for a child with autism. The author of article proposes comments and substantiations for the statements which have been argued in the letter to the Ukrainian Ministry of Education. Two main sections of the IEP are discussed: the one is concerned with the diagnostic procedures and the other − with the steps of practical implementation of the program. The article reflects upon challenges (barriers) of assessment of children with autism, such as: behavior problems, instructional control, defective imitation, defective visual perception and matching-to-sample, defective listener skills, defective intraverbal, defective social skills, prompt dependency, defective conditional discriminations, failure to generalize, weak motivators, response requirement weakens the motivators, rein forcer dependency, self-stimulation, hyperactive behavior, failure to make eye contact, sensory defensiveness etc (according to the method VB-MAPP). Then, concludes that an expert is able to overcome them by creating strategies which deal with conditions spatial for each child. We also emphasize the importance for the interdisciplinary team of being directed by the most urgent developmental tasks. The content of the IEP for children with autism is discussed though the sensory, motor, communicative, social, and cognitive development. In our opinion the importance of well-known scheme of Applied Behavior Analysis, "antecedents − behavior − consequences", as a guiding principle for analysis of specific manifestations of a child with autism. The article describes the features of the team’s support in pursuing short-term developmental goals in the educational settings. For that matter, two examples with elaborate details of such support are provided. The need of concord implementation of the program by IEP-team’s members and their shared responsibility is identified as crucial for success.

Розглянуто проблеми розладів читання у дітей з тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ). Охарактеризовано п'ять груп дислексичних помилок, притаманних дітям з ТПМ. Репрезентовано авторську корекційну методику з подолання дислексичних помилок в учнів молодших класів з ТМП. Розкрито завдання означеної методики у двох напрямах: 1) розвиток слухових функцій та операцій; 2) розвиток зорових функцій та операцій. Наголошено на вагомості поетапного (визначено три корекційні етапи) та диференційованого підходу до подолання дислексії відповідно до рівня сформованості тих функцій та операцій, які забезпечують вільне опанування навичок читання. Виокремлено особливості добору матеріалу та принцип його використання на кожному з корекційних етапів. Наведено приклади завдань корекційної методики та особливості варіювання їх складності відповідно до визначеного корекційного етапу. Відзначено, що можливість залучити учня на будь-якому з етапів до процесу корекції, за умов визначення механізму порушення, має сприяти високоефективній роботі з подолання найстійкіших дислексичних помилок в учнів молодших класів із ТПМ.

Рассмотрены проблемы расстройства чтения у детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Охарактеризованы пять групп дислексических ошибок, присущих детям с ТНР. Представлена авторская коррекционная методика преодоления дислексических ошибок у учащихся младших классов с ТНР. Раскрыты задания указанной методики в двух направлениях: 1) развитие слуховых функций и операций; 2) развитие зрительных функций и операций. Указана весомость поэтапного (определены три коррекционные этапы) и дифференцированного подхода к преодолению дислексии в соответствии с уровнем сформированности тех функций и операций, которые обеспечивают свободное овладение навыками чтения. Выделены особенности отбора материала и принцип его использования на каждом из коррекционных этапов. Приведены примеры задач коррекционной методики и особенности варьирования их сложности в соответствии с определенным коррекционным этапом. Отмечено, что возможность привлечь ученика на любом из этапов к процессу коррекции, при условии определения механизма нарушения, должна способствовать высокоэффективной работе по преодолению устойчивых дислексических ошибок у учащихся младших классов с ТНР.

Views of a problem of reading disorders at children with speech disabilities are represented in this article. The technology of dyslexia overcoming with consideration for condition of development of psycholinguistic components of reading is presented. Examples of dyslexic mistakes and their reasons are displayed. According to them five groups of typical steady reading mistakes, as well as techniques of their overcoming are enumerated. The article is focused on significance of a gradual and differentiated approach for dyslexia overcoming according to the level of functions and operations that provides reading skills acquirement. The scientific approaches, main principles, stages of developmental intervention and a content of developmental system of primary school students with severe speech disabilities are determined. It is emphasized that the basis of techniques of dyslexia overcoming is a concept of functional systems and their flexibility, different levels of activity organization and activity approach. The examples of intervention technique’s tasks, which demonstrate its compliance, are represented. Three stages of dyslexia overcoming directed to acoustic and visual functions and operations development are introduced. The issue, directed to the semantic mistakes prevention and overcoming by means of forecasting development, is separately presented. The attention is paid to the developmental intervention efficiency that is provided by elicit mechanisms of mistakes; the safest analyzer systems usage; main teaching directions choice that foresee acoustic and visual functions and operations development in reliance of hierarchic complicity.

Розглянуто питання застосування у роботі з розумово відсталими школярами інформаційно-комунікаційних технологій. Визначено теоретичні положення, які лягли в основу експериментального навчання означених дітей з використанням комп'ютерних технологій у роботі з творами художньої літератури. Зазначено, що у різних видах навчальної діяльності використовувалися мультимедійні програми. Охарактеризовано психологічні, дидактичні і методичні умови застосування мультимедійних технологій, доведено продуктивну роль алгоритмічного підходу в застосуванні комп’ютерних технологій. Акцентовано увагу на застосуванні мультимедійних презентацій в опануванні розумово відсталими дітьми змістом художнього твору та розумінням його смислу, а також для шкільного аналізу твору. Наголошено на значенні застосування схем-моделей за опанування такими дітьми смислу прочитаного твору та кращого засвоєння його змісту. Висвітлено питання використання в експериментальному навчанні розумово відсталих школярів апаратно-програмного методичного комп’ютерного комплексу із корекційно-розвивальною програмою "Живий звук" для опанування навичок виразнозності читання, розуміння сутності логічних пауз і логічного наголосу, а також комп'ютерних ігор, що відкривають додаткові можливості використання традиційних методик і педагогічних прийомів корекційної роботи. Наведено приклади позитивних змін у формуванні в учнів уявлень про прочитане й усвідомлення його сутності після застосування комп'ютерних технологій для пояснення навчального матеріалу.

Рассмотрены вопросы применения в работе с умственно отсталыми школьниками информационно-коммуникационных технологий. Определены теоретические положения, которые легли в основу экспериментального обучения указанных детей с использованием компьютерных технологий в работе с произведениями художественной литературы. Указано, что в различных видах учебной деятельности использовались мультимедийные программы. Охарактеризованы психологические, дидактические и методические условия применения мультимедийных технологий. Доказана продуктивная роль алгоритмического подхода в применении компьютерных технологий. Акцентировано внимание на применении мультимедийных презентаций в овладении умственно отсталыми детьми содержанием художественного произведения и пониманием его смысла, а также для школьного анализа произведения. Указано на важность применения схем-моделей при овладении такими детьми смысла прочитанного произведения и лучшего усвоения его содержания. Освещены вопросы использования в экспериментальном обучении умственно отсталых школьников аппаратно-программного методического компьютерного комплекса с коррекционно-развивающей программой "Живой звук" для освоения навыков выразительности чтения, понимания сущности логических пауз и логического ударения, а также компьютерных игр, открывающих дополнительные возможности использования традиционных методик и педагогических приемов коррекционной работы. Приведены примеры позитивных изменений в формировании у учащихся представлений о прочитанном и осознании его сущности после применения компьютерных технологий для объяснения учебного материала.

The author determines psychological, didactic and methodical conditions of using multimedia technologies. Role of an algorithmic approach of computer technologies usage which increases the efficiency of schoolchildren’s learning is proved. Using multimedia presentations seems to be the most appropriate because of simultaneous impact of different types of information is provided by such a syncretic educational. That allows students to perceive the learning material consciously. Using multimedia presentations to define the essence of the content of fiction as well as status and role characteristics of characters is underlined. Examples of test tasks as a form of automated control of schoolchildren’s educational achievements are presented. The author has studied the IT usage in mentally retarded students teaching. In every Ukrainian special school there are available computers for mentally retarded students, which is in the most classrooms, as well as a multi-touch interactive whiteboards. We have surveyed the teachers of 7−10 grades in terms of their attitude to using computer technologies during reading lessons and home reading. These results indicate that most teachers use computers to follow the principle of clearness in the classroom for example: to demonstrate meaningful pictures, story illustrations or reproductions of paintings which content relates to the content of the book and sometimes to plan further work. The researcher notes that due to the simultaneous impact of audiovisual information on the students media technologies provide emotional charge, increase students’ attention, provide syncretism leaning. Also simultaneous visual and auditory perception of the material lets to return rapidly to the passage of the books that require further analysis.

Наведено результати розв'язання проблеми становлення особистості розумово відсталої дитини, її адаптації та соціалізації шляхом розроблення та апробації на практиці діяльності навчально-виховного комплексу науково обгрунтованої моделі професійно-трудової реабілітації розумово відсталих дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування. Розглянуто структуру моделі, яка складається чотирьох блоків: просторово-часового, ціннісно-орієнтованого, управлінського та функціонально-діяльнісного. Розкрито змістове наповнення просторо-часового блоку, яке визначається навчальним середовищем, його взаємообумовленістю з тривалістю навчання в комплексі та специфікою соціокультурного і спеціального освітнього середовища. Зазначено, що змістовим наповненням ціннісно-орієнтованого блоку є соціальне, компетентнісне та психолого-педагогічне проектування. Наголошено, що управлінський блок забезпечується педагогічним керівництвом та учнівським самоврядуванням, а функціонально-діяльнісний − навчально-виробничою практикою та професійно-трудовим навчанням. Доведено, що запровадження означеної моделі дозволило визначити професійно-трудову реабілітацію як узгоджену систему діяльності освітньої установи, навчально-виховного, трудового та професійного процесів, що забезпечують становлення особистості такої дитини та формування в неї адаптивності як особистісної властивості.

Приведены результаты решения проблемы становления личности умственно отсталого ребенка, его адаптации и социализации путем разработки и апробации на практике деятельности учебно-воспитательного комплекса научно обоснованной модели профессионально-трудовой реабилитации умственно отсталых детей-сирот и детей, лишенных родительской опеки. Рассмотрена структура модели, которая состоит из четырех блоков: пространственно-временного, ценностно-ориентированного, управленческого и функционально-деятельностного. Раскрыто содержательное наполнение пространственно-временного блока, которое определяется учебной средой, ее взаимообусловленностью с продолжительностью обучения в комплексе и спецификой социокультурной и специальной образовательной среды. Указано, что смысловым наполнением ценностно-ориентированного блока выступает социальное, компетентностное и психолого-педагогическое проектирование. Отмечено, что управленческий блок обеспечивается педагогическим руководством и ученическим самоуправлением, а функционально-деятельностный - учебно-производственной практикой и профессионально-трудовым обучением. Доказано, что введение данной модели позволило определить профессионально-трудовую реабилитацию как согласованную систему деятельности образовательного учреждения, учебно-воспитательного, трудового и профессионального процессов, обеспечивающих становление личности такого ребенка и формирование в нем адаптивности как личностного свойства.

In the article the results of solving the problem of personality with mental retardation formation, adaptation and socialization by development and testing the model of vocational rehabilitation are presented. The structure of vocational rehabilitation is a result of context and dynamics consistent educational process and peculiarities of personality formation in individuals with intellectual disabilities interplay. The modeling was carried out on the defined methodological basis for implementation of the rehabilitation process in the education complex system: structured and consistent activities of educational complex, program and methodological providing of innovations in the educational process, integration of methods, principles, forms and means of personalized education, psychological and social support, complex differentiated character of vocational rehabilitation as an activity. It is found that the integration of defined areas, that are organizationally provided by functionality of space-time, management, value-oriented and functional-activity units, determines the formation of the spectrum of competencies of students with mental retardation and ensures the effectiveness of their future adaptation and socialization. Vocational and occupational rehabilitation of orphans and children deprived of parental care is found to be a system of specially organized and purposeful influence on the development, establishment and functioning of personality of such children through integration of educational environment, alignment of their training duration with the specific socio-cultural and special educational environment, providing social, competence and psychological-medical-pedagogical planning, which is provided by occupational and specialized training and differentiated nature of learning and working practice. Vocational rehabilitation is a basic condition for effective socialization of children with intellectual disabilities and their adaptation to the conditions of further independent living.

Висвітлено результати аналізу психолого-педагогічної літератури щодо проблеми здатності молодших підлітків із затримкою психічного розвитку (ЗПР) до самоконтролю й самооцінки. Розглянуто результати адаптації експериментальної методики виявлення здатності до самоконтролю та самооцінки у підлітків із ЗПР, розробленої на основі методики РСК (рівень суб’єктивного контролю) (Е. Бажан, Е. Голинкіна, Л. Еткінд), щодо з’ясування сформованості операційного компонента саморегуляції. Встановлено, що операційний компонент саморегуляції діяльності реалізується через компетенції діяльності, засоби й способи діяльності: планування, проектування, моделювання, орієнтування в різних видах діяльності; управління за діяльністю: постановка і розв’язання завдань; побудова і розв’язання нестандартних проблемних ситуацій. З'ясовано, що операційний компонент діяльності пов’язаний із діями, які виконує особистість у процесі реалізації пізнавальної діяльності, яка має три частини: орієнтувальну, виконавчу (операційну) і контрольну, що тісно взаємопов’язані між собою і обумовлюють одна одну. Відзначено, що такі висновки спонукають до визначення шляхів корекційної роботи в цьому процесі і передбачають розвиток таких умінь: будувати план майбутньої діяльності, розбивати його на рівноцінні етапи; передбачати результати запланованої діяльності; визначати спосіб виконання; самостійно контролювати хід навчального завдання; перевіряти одержаний результат та розв'язання в цілому тощо.

Освещены результаты анализа психолого-педагогической литературы по проблеме способности младших подростков с задержкой психического развития (ЗПР) к самоконтролю и самооценке. Рассмотрены результаты адаптации экспериментальной методики выявления способности к самоконтролю и самооценки у подростков с ЗПР, разработанной на основе методики УСК (уровень субъективного контроля) (Е. Бажан, Е. Голинкина, Л. Эткинд), по выяснению сформированности операционного компонента саморегуляции. Установлено, что операционный компонент саморегуляции деятельности реализуется через компетенции деятельности, средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, ориентирование в различных видах деятельности; управления деятельностью: постановка и решение задач; построение и решение нестандартных, проблемных ситуаций. Выяснено, что операционный компонент деятельности связан с действиями, которые выполняет личность в процессе реализации познавательной деятельности, и имеет три части: ориентировочную, исполнительную (операционную) и контрольную, которые тесно взаимосвязаны между собой и обуславливают друг друга. Констатировано, что такие выводы побуждают к определению путей коррекционной работы в этом процессе и предусматривают развитие таких умений: строить план будущей деятельности, разбивать его на равноценные этапы; предусматривать результаты планируемой деятельности; определять способ выполнения; самостоятельно контролировать ход учебного задания; проверять полученный результат и решения в целом и тому подобное.

An operational component of self-identity defines a set of skills to implement self-activity. Operations component provides active volitional self-involved and as a result, is the condition of identity formation. Operational component associated with self-control and serves as random and involuntary forms, depending on the course of self. Implementation of activities subject involves the relationship between: motivation, purpose and methods of achieving the goal. An operational component is realized through the jurisdictions facilities and methods of the activies: planning, design, prognostication, orientation in different kinds of activity; management of activity: stating and solution of sum; construction and solution of non-standard, problem situations. Cognitive actions come forward as operating mechanisms of cognitive activity. The operating component of an activity is related with actions, which personality is executed in the process of the realization of cognitive activity, which has three parts: orientation, executive (operating-room) and control. All parts are closely connected. An operational component of self-regulation depends on driving knowledge and ways of its implementation. Knowledge − the semantic component of the operational component activities, and methods of − procedure. Implementation of cognitive activity has several stages: identification, reproduction, understanding, application and familiar situations in unfamiliar conditions assessment. Each of the steps can be carried out on reproductive and productive levels.

Проаналізовано вплив стереотипного образу людей із порушеннями зору на їх сприйняття суспільством. Розглянуто проблеми взаємодії зрячих і незрячих людей. Висвітлено результати дослідження особливостей безпосереднього досвіду взаємодії зрячих студентів Запорізького національного університету з успішними незрячими. Доведено, що безпосередній досвід взаємодії зрячих студентів і успішних незрячих має позитивний вплив на формування образу людей із порушеннями зору в суспільстві. Виявлено, що студенти, які мають досвід спілкування з незрячими людьми на відміну від тих, які його не мають, мають більшу усвідомленість професійних можливостей таких осіб, уявляють незрячих людей як осіб із порушеннями зору, а не як недієздатних інвалідів. Наголошено важливість і необхідність безпосереднього спілкування зрячих із успішними незрячими людьми, який має позитивний вплив на формування суспільних уявлень про людей із порушеннями зору, що, зокрема сприяє оптимізації умов їх інтеграції в соціум.

Проанализировано влияние стереотипного образа людей с нарушениями зрения на их восприятие обществом. Рассмотрены проблемы взаимодействия зрячих и незрячих людей. Представлены результаты исследования особенностей непосредственного опыта взаимодействия зрячих студентов Запорожского национального университета с успешными незрячими. Доказано, что непосредственный опыт взаимодействия зрячих студентов и успешных незрячих оказывает положительное влияние на формирование образа людей с нарушениями зрения в обществе. Выявлено, что студенты, имеющие опыт общения с незрячими людьми в отличие от тех, которые его не имеют, выявляют большую осознанность профессиональных возможностей таких лиц, представляют незрячих как людей с нарушениями зрения, а не как недееспособных инвалидов. Отмечена важность и необходимость непосредственного общения зрячих с успешными незрячими людьми, которое оказывает положительное влияние на формирование общественных представлений о людях с нарушениями зрения, что, в частности способствует оптимизации условий их интеграции в социум.

The article deals with the problems of social integration of visually impaired people. It states that the image of visually impaired people depends on social attitudes based on different factors that may be the greatest barrier to participation and equality. The author stresses upon the necessity of taking important steps to eliminate or reduce barriers to full participation and social integration of visually impaired people into society. The integration of visually impaired people depends on the fact how well society is prepared to accept them and how the visually impaired and the blind themselves are adjusted to living and working with the seeing people. The article also describes the results of investigation of the interaction of seeing students with successful blind students. It analyses the importance of social experience and communication in different areas of life. It is pointed out that communication experience of people with no sight problems and blind people forms positive social image of such people.

Висвітлено питання формування мовленнєвої компетенції учнів з тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ), яка передбачає опанування усним та писемним мовленням. Визначено поняття мовленнєвої компетенції, а також фонологічного компонента мовленнєвої компетенції та його склад. Розглянуто письмо як графо-фонемну діяльність, для реалізації якої необхідне опанування певних умінь і навичок. Наведено теоретичні висновки та результати дослідження у вигляді графіків, таблиць, які наочно розкривають особливості опанування фонетичного принципу письма учнями II - IV класів із ТПМ. Подано результати використання авторської методики дослідження слухових операцій, що беруть участь у сприйманні матеріалу і формуванні уявлень. Засвідчено другорядний вплив артикуляційного компонента на процес сприймання, а також порушення його функції (слуховимовної). Підтверджено положення про взаємопов'язаність та взаємообумовленість процесів сприймання і вимови звуків, про їх уточнення й доповнення одного іншим. Зазначено, що дослідження акту письма в учнів з ТПМ виявило ряд недоліків, обумовлених, з одного боку, складною багаторівневою організацією письма, а з іншого, мовленнєвими порушеннями. Здійснено висновок про те, що оволодіння фонетичним принципом передбачає сформованість слухомовленнєвої діяльності, в якій беруть участь такі операції та функції, як сприймання, артикулювання, уявлення, операції аналізу і синтезу.

Освещены вопросы формирования речевой компетенции учащихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), предусматривающей овладение устной и письменной речью. Определено понятие речевой компетенции, а также фонологического компонента речевой компетенции и его состав. Рассмотрено письмо как графо-фонемная деятельность, для реализации которой необходимо освоение определенных умений и навыков. Приведены теоретические выводы и результаты исследования в виде графиков, таблиц, которые наглядно раскрывают особенности освоения фонетического принципа письма учениками II - IV классов с ТНР. Представлены результаты использования авторской методики исследования слуховых операций, участвующих в восприятии материала и формировании представлений. Засвидетельствовано второстепенное влияние артикуляционного компонента на процесс восприятия, а также нарушение его функции (слухопроизношение). Подтверждено положение о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов восприятия и произношения звуков, об их уточнении и дополнении одного другим. Указано, что исследование акта письма у учеников с ТНР выявило ряд недостатков, обусловленных, с одной стороны, сложной многоуровневой организацией письма, а с другой, речевыми нарушениями. Сделан вывод о том, что овладение фонетическим принципом предполагает сформированность слухоязыковой деятельности, в которой принимают участие такие операции и функции, как восприятие, артикулирование, представление, операции анализа и синтеза.

The questions of forming the verbal proficiency of the pupils with heavy violations of speech are described in the article. The verbal proficiency is supposed to be captured by verbal and writing speech. Research of writing speech of pupils in II−IV classes, exposed the row of inaccuracies which are conditioned, from one side, by difficult multilevel organization of writing speech, with other, by vocal violations. The formation of articulate-acoustic operations and their cooperation supposes a capture phonetic principle of writing speech. The table of content of publication combines theoretical conclusions and research results as charts, tables which evidently expose the features of capture phonetic principle of writing speech of pupils of II−IV classes with heavy violations of speech. The acquirement of written speech phonetic principle depends not only on correct pronunciation and also on auditory processes forming. Basis conformities to law of influence of the state of pronunciation and auditory perception and presentations on the process of writing speech are represented in the article. A successful acquirement of writing speech phonetic principle is pre-condition of mastering of morphological principle of written speech.

Розглянуто проблему опанування учнями з тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) орфографічної грамотності. Зазначено, що недостатнє володіння орфографічною навичкою призводить до виникнення такого письмового порушення як дизорфографія. Наведено результати дослідження орфографічних помилок у письмових роботах учнів, що навчаються у V - VI класах у школах для дітей з тяжкими порушеннями мовлення та учнів, яких навчають у загальноосвітніх школах із нормальним мовленнєвим розвитком. Виокремлено основні групи відповідно до принципів письма: фонетичного, морфологічного та традиційного. Репрезентовано порівняльний і кількісний аналіз виявлених груп помилок. Зазначено, що лінгвістична, педагогічна і методична література, а також означене дослідження свідчать про те, що у письмових роботах учнів із ТПМ найбільш розповсюдженими є морфологічні помилки, кількість яких від класу до класу збільшується і набуває стійкого характеру, у порівнянні з виявленими помилками у письмових роботах учнів з нормальним мовленнєвим розвитком.

Рассмотрена проблема освоения учащимися с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) орфографической грамотности. Указано, что недостаточное владение орфографическими навыками приводит к возникновению такого письменного нарушения как дизорфография. Приведены результаты исследования орфографических ошибок в письменных работах учеников, обучающихся в V - VI классах в школах для детей с ТНР и учеников, обучаемых в общеобразовательных школах с нормальным речевым развитием. Выделены основные группы в соответствии с принципами письма: фонетического, морфологического и традиционного. Представлен сравнительный и количественный анализ выявленных групп ошибок. Указано, что лингвистическая, педагогическая и методическая литература, а также данное исследование свидетельствуют о том, что в письменных работах учащихся с ТНР наиболее распространенными являются морфологические ошибки, количество которых от класса к классу увеличивается и приобретает устойчивый характер, по сравнению с выявленными ошибками в письменных работах учащихся с нормальным речевым развитием.

The article is dedicated to the actual for speech-language pathology problem - orthographic literacy at children with severe speech disabilities. The results of the research of the written retrieval of pupils with severe speech disabilities and ones with usual speech development who study at V - VIth grades are represented in the article. Main types of mistakes due to writing principles of Ukrainian language (phonetic, morphological and traditional) are determined and demonstrated in the table. The results of the comparison test of determined mistakes in writing works of pupils with severe speech disabilities and ones with usual speech development are rendered in the article. Scientists’ views of the mentioned problem are found out, terms "dysorthography", "dysorthographic mistakes", orthographic skills structure are expounded, orthographic absolute and relative literacy are determined. Writing process is a complicated form of speech activity and its formation provides the orthographic actions algorithm on the basis of orthographic principles. Due to this fact findings afford ground for the detailed research of dysorthographic mistakes reasons.

Висвітлено результати експериментального дослідження стану сформованості уявлень про об’єкти неживої природи (воду, каміння, землю, глину, пісок) у старших дошкільників із порушеннями зору. Виявлено особливості означених уявлень за трьома взаємопов’язаними компонентами: когнітивним (виявлення наявного запасу уявлень про об’єкт неживої природи), емоційно-ціннісним (виявлення уявлень про практичне призначення об’єктів неживої природи в житті та діяльності людей), поведінковим (уміння діяти з об’єктами неживої природи) у період визначення готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання в школі. Представлено методику діагностики та етапи дослідження. Визначено початковий, низький, середній і високий рівні сформованості уявлень у означеної категорії дошкільників про кожний з об’єктів неживої природи. Доведено, що найвищі показники сформованості уявлень діти старшого дошкільного віку мають про такий об’єкт неживої природи, як "вода", а найнижчий - "глина", що пов'язано із різким зниженням спостережливості та недостатньої роботи у цьому напрямі педагогів та батьків.

Освещены результаты экспериментального исследования состояния сформированности представлений об объектах неживой природы (вода, камень, земля, глина, песок) у старших дошкольников с нарушениями зрения. Выявлены особенности указанных представлений по трем взаимосвязанным компонентами: когнитивным (выявление имеющегося запаса представлений об объекте неживой природы), эмоционально-ценностным (выявление представлений о практическом назначении объектов неживой природы в жизни и деятельности людей), поведенческим (умение действовать с объектами неживой природы) в период определения готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. Представлена методика диагностики и этапы исследования. Определен начальный, низкий, средний и высокий уровни сформированности представлений в указанной категории дошкольников о каждом из объектов неживой природы. Доказано, что высокие показатели сформированности представлений дети старшего дошкольного возраста имеют о таком объекте неживой природы, как "вода", а самый низкий ‒ "глина", что связано с резким снижением наблюдательности и недостаточной работы в этом направлении педагогов и родителей.

The article presents the results of an experimental study of the levels of conception about inanimate nature objects of older preschoolers with visual impairments. These features are considered in three interrelated components: cognitive, emotional and value, behavioral in the period of detection of children’s readiness to school. Diagnostic techniques and investigation phases are presented. An available stock of conception about inanimate nature objects (water, rocks, soil, clay, sand) and a level of their generalization into the names are displayed at the first stage. Features of inanimate nature objects in the direct perception and usage of the available stock of ideas about it are assigned at the second stage. Studying of personal experience of the child’s interaction between particular objects of inanimate nature is conducted at the third stage. The levels (initial, low, medium and high) of generalization of the conception of objects and phenomena of inanimate nature on cognitive component, according to the requirements of the program are defined. Evaluation criteria are defined. The results of research are aimed at the development the methods of formation and correction of conception of inanimate nature objects.

Запропоновано перспективну методику корекції та розвитку дітей з дитячим церебральним паралічем (ДЦП), що базується на нових наукових даних у галузі нейронаук, та успішно використовується у спеціальній педагогіці. Висвітлено результати дослідження, спрямованого на визначення ступеня впливу нейродинамічної інтервенції на розвиток порушеного моторного компоненту організму дитини з ДЦП. Зазначено, що означені результати стали основою авторської методики та освітньо-реабілітаційної програми "Рука - Мозок", що передбачає надання широкого асортименту нейропсихопедагогічних послуг, використовується з опорою на міждисциплінарний підхід та професійне співтовариство. Наголошено, що методика інтегрує реабілітаційні, терапевтичні, освітні та консультативні процедури. Розкрито теоретичне підгрунтя методики. Доведено визначальну роль розвитку крупної моторики для становлення усіх систем дитячого організму в ранньому віці та доцільність використання стратегії нейродинамічної інтервенції, що відкриває нові перспективи для розвитку спеціально педагогічної практики.

Предложена перспективная методика коррекции и развития детей с детским церебральным параличом (ДЦП), базирующаяся на новых научных данных в области нейронаук и успешно используемая в специальной педагогике. Представлены результаты исследования, направленного на определение степени влияния нейродинамической интервенции на развитие нарушенного моторного компонента организма ребенка с ДЦП. Указано, что данные результаты стали основой авторской методики и образовательно-реабилитационной программы "Рука - Мозг", которая предусматривает предоставление широкого ассортимента нейропсихопедагогичних услуг, используется с опорой на междисциплинарный подход и профессиональное сообщество. Отмечено, что методика интегрирует реабилитационные, терапевтические, образовательные и консультационные процедуры. Раскрыты теоретические основы методики. Доказана определяющая роль развития крупной моторики для становления всех систем детского организма в раннем возрасте и целесообразность использования стратегии нейродинамической интервенции, что открывает новые перспективы для развития специальной педагогической практики.

This paper focuses on the presentation of new perspective intervention methods developing in special education on the base of new knowledge in neurosciences. The results of research into the impact of neurodynamic intervention of anomalous motor development as part of the author’s new Hand-brain@ methodology and educational-rehabilitation program, within which a comprehensive range of neuro-psycho-educational interventions are used on the basis of new knowledge in neurosciences and of an interdisciplinary approach and team cooperation. The methodology integrates rehabilitation, therapeutic, educational and counseling procedures. The paper presents partial results of the KEGA project no. 118UK-4/2011 the education of disabled and disadvantaged children of an early and pre-school age − a new systematic component of special education.

Визначено методологічні та законодавчо-нормативні засади інклюзивної освіти. Розкрито генезис, понятійно-термінологічні визначення та основні принципи інклюзивної освіти. Охарактеризовано п’ять періодів в еволюції стосунків суспільства і держави до осіб з порушеннями в розвитку, які охоплюють часовий проміжок у дві з половиною тисячі років. Зосереджено увагу на соціальній та медичній моделі порушень. Висвітлено українське освітнє законодавство та, зокрема нормативно-правові акти в галузі інклюзивної освіти. Відзначено, що реалізація ідеї інклюзії як однієї з провідних тенденцій сучасного етапу розвитку національної системи освіти можлива лише за умов постійного удосконалення систем загальної та спеціальної освіти, ліквідації наявних кордонів між ними.

Определены методологические и законодательно-нормативные основы инклюзивного образования. Раскрыт генезис, понятийно-терминологические определения и основные принципы инклюзивного образования. Охарактеризованы пять периодов в эволюции отношений общества и государства к лицам с нарушениями в развитии, которые охватывают временной промежуток в две с половиной тысячи лет. Сосредоточено внимание на социальной и медицинской модели нарушений. Освещено украинское образовательное законодательство и, в частности нормативно-правовые акты в области инклюзивного образования. Отмечено, что реализация идеи инклюзии как одной из ведущих тенденций современного этапа развития национальной системы образования возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем общего и специального образования, ликвидации существующих границ между ними.

The author presents five periods covering the time period of two and a half thousand years. This is the path from hate and aggression towards acceptance, partnership and integration of persons with mental and physical disabilities. Genesis, definitions of concepts and terminology, basic principles of inclusive education were revealed as a model of social organization. In defining the term of „inclusive education” the main international instruments which contain such a definition were analyzed (UN Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities, Declaration of the Rights of the Child UN, Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, International Consultation on Early Childhood Education and Special Educational Needs). Ukrainian educational legislation and current regulations in the field of inclusive education presented by the author show that the trends of the present stage of national education system’s development, are possible only in continuous improvement of general and special educational systems and the elimination of borders between them, which still exist today.

Висвітлено погляди команди, до якої увійшли представники різних категорій шкільної спільноти для оцінювання наявних організаційних умов та практики інклюзивного навчання і викладання в цьому навчальному закладі. Для оцінювання було використано методику КПІО (Кращі практики для інклюзивної освіти), що передбачає обговорення під керівництвом зовнішнього фасилітатора. Відповідно до зазначеної методики у школі було проведено ряд обговорень за тематикою, визначеною відповідними індикаторами. Розроблено плани для впровадження заходів у межах усієї школи. Показано цінність загальношкільного процесу самооцінки за участю зовнішнього фасилітатора. Доведено важливість застосування методики КПІО для шкільної практики та виявлено труднощі, що виникають у процесі такої самооцінки.

Освещены взгляды команды, в которую вошли представители различных категорий школьного сообщества для проведения оценки имеющихся организационных условий и практики инклюзивного обучения и преподавания в данном учебном заведении. Для оценки была использована методика ЛПИО (Лучшие практики для инклюзивного образования), что предполагает обсуждение под руководством внешнего фасилитатора. Согласно указанной методики в школе был проведен ряд обсуждений по тематике, определенной соответствующими индикаторами. Разработаны планы по внедрению мероприятий в рамках всей школы. Показана ценность общешкольного процесса самооценки с участием внешнего фасилитатора. Доказана важность применения методики ЛПИО для школьной практики и выявлены трудности, возникающие в процессе такой самооценки.

This article discusses the views of members of a school wide team who came together to participate in an externally facilitated review of the systems and practices for inclusive teaching and learning practices enacted in their school. The Best Practices for Inclusive Education (BPIE) is a school wide reflection tool that was adopted for this review. The process of review involved consensus building conversations around indicators of the BPIE tool, scoring of each indicator and leading to school wide action planning. Views of team members were collected after the action planning stage. Analysis highlighted the value of an externally facilitated school wide review process, the importance of applicability of the BPIE tool to school practice, and the challenges of a school wide process of review. Team members shared their thoughts about the value of engaging in conversations with each other about inclusive practices and what inclusion means in their school and for their students.

Розглянуто основні теоретичні засади досліджень, спрямованих на реформування освіти розумово відсталих дітей. Визначено позиції, що виступають концептуальними положеннями щодо удосконалення змісту навчання у допоміжній школі. Зазначено, що ці теоретичні позиції знайшли відображення у розроблених навчальних програмах для допоміжної школи, підручниках нового покоління, навчально-методичних посібниках, дисертаційних дослідженнях. Акцентовано увагу на одному із напрямів розв'язання проблеми удосконалення освітнього процесу в допоміжній школі - розробці 12-бальної системи оцінювання навчальних досягнень розумово відсталих учнів початкових класів. Виокремлено змістовий, операційно-організаційний та емоційно-мотиваційний компоненти діяльності розумово відсталої дитини як показники ефективності освітнього процесу ("педагогічні ефекти") у допоміжній школі. Наголошено, що ці показники було покладено в основу розробленої системи оцінювання навчальних досягнень учнів та їх моральної вихованості, а саме в основу визначення рівнів навчальних і виховних досягнень та критеріїв їх оцінювання. Зроблено висновок, що наведені у статті положення стали теоретичними засадами розв'язання основних теоретичних та прикладних завдань, що стояли перед корекційною педагогікою та спеціальною психологією на межі століть.

Рассмотрены теоретические основы исследований, направленных на реформирование образования умственно отсталых детей. Определены позиции, выступающие в качестве концептуальных положений по совершенствованию содержания обучения во вспомогательной школе. Указано, что эти теоретические позиции нашли отражение в разработанных учебных программах для вспомогательной школы, учебниках нового поколения, учебно-методических пособиях, диссертационных исследованиях. Акцентировано внимание на одном из направлений решения проблемы совершенствования образовательного процесса во вспомогательной школе - разработке 12-балльной системы оценивания учебных достижений умственно отсталых учеников начальных классов. Выделены содержательный, операционно-организационный и эмоционально-мотивационный компоненты деятельности умственно отсталого ребенка как показатели эффективности образовательного процесса ("педагогические эффекты") во вспомогательной школе. Отмечено, что эти показатели были положены в основу разработанной системы оценки учебных достижений учащихся и их нравственной воспитанности, а именно в основу определения уровней учебных и воспитательных достижений и критериев их оценки. Сделан вывод, что приведенные в статье положения стали теоретическими основами решения основных теоретических и прикладных задач, стоящих перед коррекционной педагогикой и специальной психологией на рубеже веков.

This paper discusses the theoretical basis of reforming educational content for children with intellectual disabilities in Ukraine in the late twentieth and early twenty-first century. The conceptual principles of educational standardization of mentally retarded students, improvement of its content, evaluation system of educational effects are introduced. Such principles relied on as a basis of conducted research on the issue and prepare state education standards for elementary level supporting school improvement Basis curriculum, development of criteria for assessment of student achievements, new curricula, textbooks, and so on. These principles were developed on the basis of data about the abilities of children with mental retardation to assimilate the content of learning disciplines and to socialize, scientific knowledge about the characteristics of their development, the limits and specific regarding their use of teaching tools to achieve educational and correctional goals during educational process. The article provides specific theoretical positions for the improvement of the training content for mentally retarded children, the principles of successful evaluation, the general evaluation criteria and levels of academic performance of students on the basis of consideration of forming indicators of structural components during learning activities − semantic, operational, organizational and emotional-motivational.

Обгрунтовано необхідність перегляду в нашій країні ролі і місця дошкільного виховання й навчання у системі освіти дітей із порушеннями слуху. Розкрито сучасний стан, актуальність та мету розробки концепції. Зазначено, що концепція розвитку дошкільної освіти дітей із порушеннями слуху орієнтована на сучасні світові тенденції в організації допомоги таким дітям. Охарактеризовано основні принципи модифікації дошкільної освіти дітей з порушеннями слуху. Визначено шляхи реалізації положень концепції.

Обоснована необходимость пересмотра в нашей стране роли и места дошкольного воспитания и обучения в системе образования детей с нарушениями слуха. Раскрыто современное состояние, актуальность и цель разработки концепции. Отмечено, что концепция развития дошкольного образования детей с нарушениями слуха ориентирована на современные мировые тенденции в организации помощи детям с нарушениями слуха. Охарактеризованы основные принципы модификации дошкольного образования детей с нарушениями слуха. Определены пути реализации положений концепции.

The basis for the development of the concept of preschool education of children with hearing impairments were: the ideological positions, popularization of new technologies for training and education, legislative updates, and regulatory framework of pre-school education of children with hearing impairments. The concept is focused on current global trends in the organization of care for children with hearing impairment: early identification of hearing loss and early onset of professional support, integrated approach to the organization of care for children with hearing impairments and their families, variability of forms of education and teaching approaches in teaching children with hearing impairments, the use of different forms of speech and types of speech activity, content flexibility and individualization of teaching of preschool children with hearing impairments. It is expected that implementation of the concept will contribute to the humanization of education for children with hearing impairment, eliminate it to a new modern level. The concept will contribute to the development of sensory and cognitive sphere of preschool children with hearing impairment, enhance the ability of the child in mastering verbal speech wish is seen as an universal tool of communication as well as in national sign language mastering as an equal means of communication and cognition in personality formation, and identity of the child with hearing impairment as a part of society and representatives of cultural communities of people with hearing impairments.

Проаналізовано філософсько-психологічну літературу щодо педагогічного впливу в процесі навчання та виховання дітей із глибокими порушеннями зору. Проілюстровано основні категоріальні ознаки таких понять, як "компенсація", "корекція" та "розвиток", визначено їх змістові характеристики. Підтверджено погляди А. Зотова, О. Литвака про локальний характер корекції, яка не має розглядатися як спосіб регуляції всієї практики навчання дітей за умов зорової депривації. Наголошено на компенсації як якості прогресування та головної форми розвитку сліпих та слабозорих учнів. Зазначено, що компенсація − це тривалий процес розвитку, прогресивна форма, яка припускає удосконалення його структури й функції психічних знарядь дитини, які не мають межі в своїй тривалості, тобто напрям розвитку є необмеженим прогресом. Викладено структуру взаємовідношень корекції, компенсації і розвитку в цілому, виділено вагомі ознаки зазначених процесів у оптимальному освітньому розвитку дитини з зоровою депривацією.

Проанализирована философско-психологическая литература по педагогическому воздействию в процессе обучения и воспитания детей с глубокими нарушениями зрения. Проиллюстрированы основные категориальные признаки таких понятий, как "компенсация", "коррекция" и "развитие", определены их содержательные характеристики. Подтверждены взгляды А. Зотова, А. Литвака о локальном характере коррекции, которая не должна рассматриваться как способ регуляции всей практики обучения детей в условиях зрительной депривации. Отмечена компенсация как качество прогрессирования и главной формы развития слепых и слабовидящих учеников. Указано, что компенсация ‒ это длительный процесс развития, прогрессивная форма, предполагающая совершенствование его структуры и функции психических орудий ребенка, не имеющих предела в своей продолжительности, то есть направление развития является неограниченным прогрессом. Изложена структура взаимоотношений коррекции, компенсации и развития в целом, выделены весомые признаки указанных процессов в оптимальном образовательном развитии ребенка со зрительной депривацией.

The article deals with analysis of the philosophical and psychological concepts such as development, compensation, correction. Development as a system-integrated process is considered in the light of the philosophical categories of quantity and quality. Quantitative definiteness is represented in the form of the objective reality conditions (fairytale, game, object-practical activity, dialogic communication). These are the external conditions of development that reflect the correction. They do not cause significant changes in the development, but only prepare them. They regulate learning and restore the balance of development of the object. This makes it possible to relate correction to control unit of pedagogical educational activities, just like R. F. Talyzina. Correction is always concrete and short-lived. It always changes its object. So, external conditions cannot be regarded as a result of their development. Qualitative definiteness is presented as the inner and constant essence of the object, which is manifested through speech, thought and consciousness. As Vygotsky stated, the child’s development takes place mainly at the expense of higher processes. Improving of mental functions performs through the stages of the becoming, formation and development. A becoming is formation in the process of new structures that become an object of a future independent meaningful certain value. This is a self-organizing system selects the appropriate options for further development. External conditions are a starting mechanism. They stimulate the emergence and maturation mechanisms of transformation of former mental functions state. At the stage of formation is the establishment of new mechanisms of mental functions. At the stage of development these "new" mechanisms are beginning their independent expansion. The results of research are corroborate the view (Zotov A., Litvak A.) that the "correction" is local in its nature and should not be construed as a way of regulating the practice of teaching children with visual impairments. Compensation as a property of progress is considered to be the main form of blind and visually impaired students. The article is concerned with defining the basis category features, determining the main content characteristics, a contemporary approach to the problem under investigation, and singling out the optimal features of the analyzed processes in an optimal educational development of children with visual deprivation.

Розглянуто питання, пов’язані з вивченням і аналізом специфіки формування соціально-психологічної компетентності школярів із затримкою психічного розвитку (ЗПР) при переході з початкової до основної школи. Розкрито структуру й зміст програми формування цієї компетентності, яка заснована на змісті поняття психологічного супроводу. Висвітлено основні питання, пов’язані з вивченням специфіки формування соціально-психологічної компетентності школярів із ЗПР і напрямом діяльності практичного психолога в процесі адаптації за переходу з початкової школи в середню. Визначено мету, основні завдання, структуру кожного заняття програми. Проаналізовано зміст основних блоків програми. Виокремлено мету й завдання занять, які були підібрані для формування компонентів соціально-психологічної компетентності. Констатовано, що розроблена програма визначає якісно новий підхід у вирішенні подолання труднощів переходу з початкової школи в середню, є найважливішим засобом психологічної підтримки й допомоги, та додає діяльності практичного психолога впорядкованості, цілісності, цілеспрямованості.

Рассмотрены вопросы, связанные с изучением и анализом специфики формирования социально-психологической компетентности школьников с задержкой психического развития (ЗПР) при переходе из начальной в основную школу. Раскрыта структура и содержание программы формирования этой компетентности, основанной на содержании понятия психологического сопровождения. Освещены основные вопросы, связанные с изучением специфики формирования социально-психологической компетентности школьников с ЗПР и направлением деятельности практического психолога в процессе адаптации при переходе из начальной школы в среднюю. Определены цели, основные задачи, структура каждого занятия программы. Проанализировано содержание основных блоков программы. Выделены цели и задачи занятий, которые были подобраны для формирования компонентов социально-психологической компетентности. Констатировано, что разработанная программа определяет качественно новый подход в решении преодоления трудностей перехода из начальной школы в среднюю, выступает важнейшим средством психологической поддержки и помощи, и добавляет в деятельность практического психолога упорядоченность, целостность, целеустремленность.

Worked out a correction-developing program for formation of social-psychological competence among young adolescents with mental retardation is based on the notion of psychological support. Key issues relating to the study of the specificity of social-psychological competence in schoolchildren with mental retardation and the activity of a practical psychologist in the process of adaptation during the transition from the primary school to the secondary were highlighted. The goal, the main objectives, the structure of each session of the program was determined. A content of the main blocks of social-psychological competence formation program among young adolescents with mental retardation were analyzed. The aims and objectives of the studies that were selected to form the components of social-psychological competence were being considered. The content of each program block corresponding to the components of the social-psychological competence was characterized. Each unit has its own objectives, activity content, specific forms and methods of work. The main form of this program is a group one, the main methods are: art therapy, psycho-gymnastics, elements of play therapy and group discussion. Formation program of social-psychological competence components among young adolescents with mental retardation is intended to help in practical work of a psychologist at special school during the transition from the primary school to the secondary and gives his activity orderliness, integrity and purposefulness.

Розкрито педагогічний феномен індивідуалізації навчально-виховного процесу, що здійснювався в шкільництві України після Другої світової війни. Висвітлено внесок Науково-дослідного інституту дефектологої Міністерства освіти УРСР у розбудову шкіл для дітей з особливими потребами. Охарактеризовано періоди становлення означеного інституту як самостійної установи. Зосереджено увагу на ідеях щодо індивідуалізації навчального процесу та заходів з їх утілення в шкільну практику, запроваджуваних співробітниками українського Науково-дослідного інституту дефектології на першому етапі (пошук стилю роботи) другого періоду його діяльності - у 1944 - 1948 рр. (другий етап − до січня 1955 р. (конкретизація і формалізація діяльності). Вперше на основі архівних матеріалів і рукописних маловідомих джерел проаналізовано тематику і наукову продукцію співробітників установи (методичні рекомендації, навчальні програми, підручники), їх вплив на поглиблення диференційованого підходу до діагностування й освіти дітей із порушеннями психофізичного розвитку. З урахуванням політико-ідеологічних особливостей історичного часу розглянуто позитивні ознаки діяльності установи (вивчення роботи спеціальних шкіл і методична допомога їх учителям) й недоліки (відсутність системних експериментальних досліджень). Констатовано, що використання невідомих раніше фактів дозволило ввести у науковий обіг уточнені відомості про роботу Інституту як провідника ідей індивідуалізації шкільної освіти.

Раскрыт педагогический феномен индивидуализации учебно-воспитательного процесса, который осуществлялся в школах Украины после Второй мировой войны. Освещен вклад Научно-исследовательского института дефектологии Министерства образования УССР в развитие школ для детей с особыми потребностями. Охарактеризованы периоды становления указанного института как самостоятельного учреждения. Акцентировано внимание на идеях по индивидуализации учебного процесса и мероприятий по их воплощению в школьную практику, вводимых сотрудниками украинского Научно-исследовательского института дефектологии на первом этапе (поиск стиля работы) второго периода его деятельности ‒ в 1944 - 1948 гг. (второй этап - до января 1955 г. (конкретизация и формализация деятельности). Впервые на основе архивных материалов и рукописных малоизвестных источников проанализирована тематика и научная продукция сотрудников учреждения (методические рекомендации, учебные программы, учебники), их влияние на углубление дифференцированного подхода к диагностированию и образованию детей с нарушениями психофизического развития. С учетом политико-идеологических особенностей исторического времени рассмотрены положительные признаки деятельности учреждения (изучение работы специальных школ и методическая помощь их учителям) и недостатки (отсутствие системных экспериментальных исследований). Констатировано, что использование неизвестных ранее фактов позволило ввести в научный оборот уточненные сведения о работе Института в качестве проводника идей индивидуализации школьного образования.

For revealing of the pedagogical phenomenon of individualization of educational process, carried out in the school sphere of Ukraine after Second World War (1944−1948), for the first time on the basis of the archived and manuscript sources a contribution of the Research Institute of Defectology (special pedagogics), as a subdivision of Ministry of education of Ukrainian SSR, in development of schools for children with the special needs is presented. Asubject and scientific products of employees of Institute (methodical recommendations, on-line tutorials, textbooks for the different types of special schools) and their influence on deepening of the differentiated approach to diagnose and educating of children with problems of mental and physical development are lighted up. In the first post-war years the Research Institute of Defectology was the only institution in Ukraine performed the qualified scientific support to the development of the network and activity of the special schools, promoted the formation of a scientific school of Ukrainian defectology. In difficult post-war conditions (in particular, the lack of funding for organization scientific research, poverty material base) Institute employees contributed to the provision of special schools of Ukraine necessary curricula and textbooks (for different types of special schools), although at this time continued to be a problem of shortage of instructional books. As archival materials testified, extremely popular among school practicians were methodical recommendations about details in training and educating of different categories of abnormal children, which have been creating by academic staff. In the circumstances of the lack of pedagogical literature and the large amount of not-professional practicians in special schools products of Institute (made by collotype) were „first-aid” for them, as well as direct counseling of teachers by scientists „on the ground”. Studying the state of educational process in schools, scientists have initiated important changes to deepening differentiation of children with mental and physical disabilities, which increased the process of individualization of their education and general development (recovery of classes for visually impaired children, preparing of training programs for deaf teen-agers’ classes, for children with alalia, methodical plans for newly organized logopedic rooms; stated the need about using of differentiation of deaf children into 4 categories − deaf, hearing loss, late deafened and children with hearing residues). Taking into account the political and ideological features of historical time the positive lines of Institute’s activity (study of the special schools’ work and methodical help that need teachers) and shortcomings (absence of system experimental researches) are considered. The use of earlier unknown facts gave an opportunity to enter in a scientific use the refined data about work of Institute.

Розглянуто чинники, які впливають на розвиток комунікативної сфери розумово відсталих школярів, зокрема їх індивідуально-психологічні особливості. Проаналізовано специфіку особистісних якостей таких школярів, їх особистісні типи, показники інтелекту та рівень сформованості їх комунікативної діяльності. Обгрунтовано добір методик вивчення індивідуально-психологічних особливостей школярів із розумовою відсталістю, а саме: опитувальників Г. Айзенка (вивчення типів темпераменту) та Р. Кеттела (підлітковий варіант), методики В. Русалова (властивості темпераменту). Виявлено відсутність гармонійного типу особистості серед розумово відсталих школярів. Доведено існування серед них різних типів особистості, характеристика яких враховуватиметься в психолого-педагогічному супроводі формування комунікативної діяльності. Розкрито кореляційні зв'язки між індивідуально-психологічними особливостями та рівнями сформованості комунікативної діяльності розумово-відсталих школярів.

Рассмотрены факторы, влияющие на развитие коммуникативной сферы умственно отсталых школьников, в том числе их индивидуально-психологические особенности. Проанализирована специфика личностных качеств таких школьников, их личностные типы, показатели интеллекта и уровень сформированности их коммуникативной деятельности. Обоснован отбор методик изучения индивидуально-психологических особенностей школьников с умственной отсталостью, а именно: опросников Г. Айзенка (изучение типов темперамента) и Р. Кеттела (подростковый вариант), методики В. Русалова (свойства темперамента). Выявлено отсутствие гармоничного типа личности среди умственно отсталых школьников. Доказано существование среди них различных типов личности, характеристика которых должна учитываться в психолого-педагогическом сопровождении формирования коммуникативной деятельности. Раскрыты корреляционные связи между индивидуально-психологическими особенностями и уровнями сформированности коммуникативной деятельности умственно отсталых школьников.

Selection of techniques for studying of individual and psychological features of mentally retarded school students is grounded, intelligence indicators are analyzed, types of temperament and formation of the personality are studied. For studying the personal special features were used the questionnaires G. Ayzenka (study of the types of temperament), R. Kettela (teenage version), the property of temperament employing the procedure of V. Rusalov. Correlation between individual and psychological features and levels of formation of communicative activity in mentally retarded students are analyzed.

Подано результати експериментального дослідження динаміки інтелектуального потенціалу підлітків 12 - 15 років із порушеннями слуху. Зазначено, що у дослідженнях використовувались: для визначення загального рівня розвитку інтелекту - тестова методика "Інтелектуальний потенціал" (Л. Вассерман, Т. Чєрєднікова, О. Щєлкова, Е. Малкова); для виявлення структурних та операційних характеристик інтелекту − тест структури інтелекту Р. Амтхауре (модифікація Л. Ясюкової); для дослідження творчого мислення − короткий тест творчого мислення (Е. Торренса). Виявлено, що інтелектуальний потенціал підлітків з порушеннями слуху характеризується низьким рівнем загальної обізнаності, уповільненим формуванням понятійного, просторового та творчого мислення. Проведеними діагностичними зрізами вікових підгруп засвідчено, що без спеціально організованої роботи затримка формування інтелектуальної діяльності (як компонента інтелектуального потенціалу), констатована в молодшому підлітковому віці (12 - 15 років), зберігатиметься у випадку невирішеності корекційного впливу на детермінанти формування інтелектуального потенціалу особистості. Запропоновано рекомендації для організації ефективної розвивальної роботи як на уроках, так і поза навчальної діяльності.

Представлены результаты экспериментального исследования динамики интеллектуального потенциала подростков 12 - 15 лет с нарушениями слуха. Отмечено, что в исследованиях использовались: для определения общего уровня развития интеллекта ‒ тестовая методика "Интеллектуальный потенциал" (Л. Вассерман, Т. Чередникова, О. Щелкова, Е. Малкова); для выявления структурных и операционных характеристик интеллекта ‒ тест структуры интеллекта Р. Амтхауре (модификация Л. Ясюкова); для исследования творческого мышления ‒ короткий тест творческого мышления (Э. Торренса). Выявлено, что интеллектуальный потенциал подростков с нарушениями слуха характеризуется низким уровнем общей осведомленности, замедленным формированием понятийного, пространственного и творческого мышления. Проведенными диагностическими срезами возрастных подгрупп засвидетельствовано, что без специально организованной работы задержка формирования интеллектуальной деятельности (как компонента интеллектуального потенциала), констатирована в младшем подростковом возрасте (12 - 15 лет), будет сохраняться в случае нерешенности коррекционного воздействия на детерминанты формирования интеллектуального потенциала личности. Предложены рекомендации для организации эффективной развивающей работы как на уроках, так и вне учебной деятельности.

The article dedicates of intellectual potential structure development of adolescent with hearing impairment. The intellectual potential is defined as one of the personality potentials and it is a range of intellectual capacities and reserves of information analysis for solving problems of social life. Based on the results of experimental research determines that the level of intellectual potential of adolescents with normal and hearing impaired have no significant differences, however, difference between this two groups of adolescents is on the structural level of intellectual potential. Adolescents with hearing impairment demonstrates significantly lower level of conceptual and abstract thinking, conceptual categorization skills, math skills, logical memory. That is why for adolescents with hearing impairment is typical the predominance of non-verbal components than conceptual at the structure of intellectual potential. For adolescents with hearing impairment is inherent a low level of originality of intellectual ideas, they use stereotypic ways for problem solving. For hearing impairment teens, the time between 12−15 ages is a sensitive period for intensive development of nonverbal thinking.