Розглянуто питання формування м'яких навичок у контексті викладання іноземних мов студентам закладів вищої освіти. Аналіз наукових і науково-методичних розробок, присвячених питанню розвитку м'яких навичок студентів вишів, зокрема в процесі навчання іноземних мов, доводить, що, незважаючи на те, що м'які навички мають вирішальне значення для забезпечення працевлаштування, вони все ще недостатньо актуалізовані в системі вищої освіти, що обумовлює нагальну потребу вищих навчальних закладів звернути увагу на названу проблему. Запропоновано кілька шляхів, здатних сприяти розвитку особистісних і міжособистісних навичок у контексті навчання іноземних мов. Окреслено форми організації навчальної діяльності (індивідуальної, парної, групової), а також методи і вправи (дебати, дискусія, кейс-метод, метод проєктів і т.д.), що мають потенціал озброїти студентів ключовими навичками на основі реальних життєвих сценаріїв і навчального досвіду. Підкреслено, що вправи на розвиток усного мовлення, які, без сумніву, дуже корисні на заняттях з іноземної мови, не є єдино можливими для формування м'яких навичок. М'які навички можуть значно покращитися під час читання та вправ на письмо, тому важливою умовою є органічна інтеграція різних видів діяльності і стратегій навчання. Встановлено, що, перш ніж планувати заняття, викладачі мають усвідомлювати, яким чином формуються м'які навички, обрати, які м'які навички вони хотіли б сформувати в студентів, і підібрати відповідні методи навчання з метою моделювання ситуації, за якої м'які навички можуть бути сформовані максимально природно. Особлива увага в представленій публікації приділяється тому, як та які м'які навички можуть бути розвинені в процесі самооцінювання, взаємооцінювання або оцінювання результатів навчальної діяльності викладачем. Стаття завершується кількома рекомендаціями, що стосуються можливих аспектів перспективних досліджень і проблемних ніш у даній області, які потребують подальшого ретельного вивчення.

Розглянуто лінгвокомунікативну компетентність викладача-мовника щодо професійно коректного звертання до студента-інофона на занятті з російської/української мови як іноземної за повним власним іменем із урахуванням його етноспецифіки: кількості і функцій складників, їх юридично закріпленої послідовності та традицій ім'янаречення. Мета дослідження - актуалізувати, привернути увагу викладачів-мовників до етноспецифіки антропонімічної формули, функціонального й соціокультурного значення її складників, до її зв'язку з національною концепцією особистості та мовною картиною світу, до її особливого місця в процесі адаптації та акультурації студентів-інофонів у новому освітньому просторі. Проаналізовано й зафіксовано складники антропонімічних формул мов найчисельніших етносів, що представлені в університетському освітньому просторі (арабських та індійських студентів), виокремлено їхні розбіжності з сучасними офіційними формулами соціальної ідентифікації особистості в Україні, названі типові помилки студентів-інофонів та викладачів-етнокомунікантів, що зумовлені розбіжностями в структурі та функціонуванні антропонімічних формул офіційно-ділового стилю мовлення України та країн студентентів-інофонів. Використано поняття етносу задля означення ієрархії цінностей спілкування, яка відбивається у послідовності складників такої формули та маркерах особистого імені; названо факультети нашого університету, для яких актуальним є вивчення національних особливостей антропонімів. Проаналізовано відповідність звертання до співкомуніканта вимогам міжкультурної комунікації, намічено подальші шляхи дослідження етноантропонімів у навчально-педагогічному дискурсі - гендерний аспект та зміни в сучасному світовому антропоніміконі.

Наголошуючи на необхідності оновлення змісту мовної освіти іноземних студентів нефілологічних спеціальностей українських ЗВО, здійснено лінгводидактичний аналіз змістового рівня системи навчання української мови як іноземної. У межах сучасної мовноосвітньої парадигми предметним змістом навчання іноземної мови, зокрема УМІ, вважають систему мовних засобів (фонетичних, лексичних, граматичних, стилістичних, соціокультурних, мовленнєвоетикетних, риторичних). В умовах панування в сучасній лінгводидактичній парадигмі комунікативно-діяльнісного та міжкультурного підходів і свідомо-практичного методу навчання, спрямованих (серед іншого) на забезпечення опанування іноземними студентами змістового складника їх мовної освіти, визнано такі одиниці навчання: речення-висловлення, тексти, діалогічні єдності. Потреба в оновленні змістового складника системи навчання української мови як іноземної виникає у зв'язку із вимогами сучасного інформаційного суспільства та новими вимогами до завдань і результатів навчання іноземних мов. З'ясовано, що досягнення порівняно нової теорії мовної комунікації дозволять деталізувати компоненти змісту навчання іноземної мови, що матиме вплив на підвищення якості мовної освіти іноземних студентів-нефілологів українських ЗВО. У поданій науковій розвідці обурунтовано запропонований вибір такої одиниці навчання, як комунікативний акт. Описано структурно-змістові компоненти особистісного, вербально-когнітивного, мовно-позамовного рівнів комунікативного акту як фрагмента процесу комунікації в межах певної комунікативної ситуації. Зроблено висновок про потенційні можливості описаних параметрів комунікативного акту як підгрунтя для оновлення сталих методичних принципів відбору навчального мовного матеріалу.

Визначено методичні техніки і прийоми використання лінгвокраїнознавчого матеріалу в курсі навчання українського фольклору. Лінгвокраїнознавчий матеріал у цьому випадку становлять українські прислів'я, приказки, пісні, в яких відображені уявлення українського народу про жіночу красу. Актуальність дослідження обумовлена широким використанням фольклорного матеріалу в усіх сучасних мовах і з дидактичною метою, а також необхідністю вивчення в етнолінгвокультурологічному аспекті мовних одиниць на позначення національно-культурних стереотипів. Фольклор будь-якої нації належить до вічних явищ; без нього неможливо уявити існування народу. Через фольклор пізнається національна культура, виявляються особливості менталітету. Твори фольклору допомагають відтворювати характерні риси тогочи іншого народу, показують зміни у світогляді. Уживання в мовленні паремій - важливий показник рівня володіння мовою. Робота з прислів'ями і приказками допомагає розвивати навички мовленнєвої діяльності. Вивчення прислів'їв і приказок розширює знання студентів про мову, формує у них естетичний смак, бажання збагатити свій словниковий запас. За допомогою прислів'їв та приказок підвищується культура мовлення, удосконалюються ораторські якості, готовність до полеміки українською мовою. Активне використання прислів'їв збагачує усну й письмову мову. Використання прислів'їв і приказок надає своєрідності мовленню, виразності, індивідуальності, образності й афористичності. Ознайомившись з прислів'ями або приказками, студенти перекладають їх рідною мовою, осмислюють та шукають аналогічні у своїй мові. Oбговорюючи та порівнюючи українські приказки та прислів'я з приказками та прислів'ями рідною мовою, студенти розвивають навички мовленнєвої діяльності, читання, письма, говоріння. Перспективи подальших досліджень полягають у вивченні особливостей викладання лінгвокраїнознавчих матеріалів іноземним студентам-філологам і у підготовці нових навчально-методичних розробок курсу "Український фольклор".

Висвітлено домінуючі на сучасному етапі тенденції в інтерпретації поняття "національно орієнтована модель навчання іноземних мов" у контексті взаємодії універсальних і національно специфічних аспектів навчання чужомовного (українського та російського) мовлення носіїв неспоріднених мов. Прослідковано еволюцію поглядів на основний принцип цієї моделі - врахування рідної мови студентів - у сучасному освітньому просторі, а також у зв'язку з корекцією кінцевої мети оволодіння іноземною мовою - навчання спілкування іноземною мовою, на відміну від "навчання іноземної мови". Виявлено суттєві зрушення в предметній віднесеності, змістовому наповненні й дидактико-методичному забезпеченні аналізованої моделі навчання. Особливої уваги надано обгрунтуванню необхідності лінгводидактичної інтерпретації результатів зіставно-типологічних досліджень української та китайської мов із метою визначення потенційних зон інтерференції, виявлення і систематизації труднощів у засвоєнні специфічних особливостей української мови та шляхів їх подолання. Наголошено на методичній доцільності лінгводидактичного опису в напрямку від універсальних смислів, семантико-синтаксичних відношень, комунікативних намірів до національно специфічних форм їх вираження. На основі практичного досвіду авторів статті представлено деякі особливості роботи з китайськомовними студентами - філологами і нефілологами. Констатовано нагальну необхідність створення навчальних матеріалів - "традиційних" та інноваційних - із навчання українського мовлення для носіїв різносистемних мов і типологічно відмінних культур; забезпечення на міжуніверситетському рівні підвищення етнометодичної та етнопедагогічної кваліфікації викладачів української мови як іноземної.

Розглянуто питання використання теорії жанрів при роботі з професійними медичними дискурсами. Практичне використання жанрового аналізу в навчанні є одним із ефективних засобів у сучасній методиці викладання англійської мови. Актуальність дослідження визначається, по-перше, тим, що різні жанри широко використовуються у практиці медичного професійного спілкування та у сфері навчання іноземної мови студентів-медиків. По-друге, існує потреба визначити лексико-граматичні особливості медичних дискурсів та їх функціонування в усному та письмовому мовленні. Досліджено питання теорії жанрів стосовно медичних дискурсів, аналізуючи такі жанри: жанр усного представлення історії хвороби пацієнта, жанр наукового тексту для спеціальності "Технології медичної діагностики та лікування", жанр довідки-направлення пацієнта до лікаря-спеціаліста, та виявляють особливості їх функціонування у мові. Працюючи над медичними дискурсами, зроблено висновок, що кожен жанр чітко структурований та використовує специфічні мовні засоби. Лінгвістичний аналіз медичного дискурсу допомагає висвітлити питання стосовно того, як тексти структуровані та організовані. Успіх навчання залежить від того, наскільки користувачі медичних дискурсів та члени медичної спільноти знайомі зі структурою та організацією текстів. Завдання викладача - навчити студентів використовувати ці жанрові норми. Виокремлено конституенти трьох жанрів та розробили послідовність дотекстових, текстових, післятекстових завдань та вправи на заповнення "інформаційних прогалин", які є ефективними при роботі над досліджуваними дискурсами.

З'ясовано зміст поняття "метод навчання", зокрема подано його трактування у філософії, психології та лінгводидактиці. Проаналізовано наукові дослідження щодо виникнення того чи іншого методу навчання іноземної мови як в зарубіжній, так і вітчизняній дидактиці, а також описано роль кожного методу у формуванні та становленні мовленнєвої особистості, у тому числі іноземного студента-медика. Зазначено, що метод навчання української мови як іноземної - це спосіб реалізації освітньої, розвивальної та виховної мети навчання, спрямований на організацію ефективного освітнього процесу, основним завданням якого є досягнення бажаного результату. Охарактеризовано основні методи навчання української мови як іноземної в медичному закладі вищої освіти, а саме: прямий метод, свідомо-зіставний метод, свідомо-практичний метод, граматико-перекладний метод, сугестивний метод, аудіолінгвальний метод, аудіовізуальний метод. Зауважено, що жоден із перелічених методів не є універсальним, тому лише сукупність виокремлених методів сприятиме досягненню мети та завдань навчального процесу, зокрема оволодінню іноземними студентами-медиками українською мовою. Підкреслено, що добір методів навчання української мови як іноземної студентів-медиків залежить від обраних підходів і принципів вивчення дисципліни, специфіки теоретичного і практичного матеріалу, який повинен засвоїти іноземний студент упродовж навчання в закладі вищої освіти, педагогічної майстерності й досвіду роботи викладача тощо. Акцентовано увагу на тому, що представлені в дослідженні методи навчання є ефективними лише за умови їх інтегрованого впровадження в освітній процес, оскільки кожен означений метод спрямований на формування тих чи інших умінь і навичок суб'єкта навчання, які є складниками професійно-комунікативної компетентності іноземного студента-медика.

Використання так званого підприємницького підходу в сучасній освіті є ключовим у даному дослідженні. Розширення можливостей навчання шляхом упровадження вищезазначеного підходу для розвитку навичок і вмінь учнів як середніх, так і вищих навчальних закладів зараз особливо актуальне зважаючи на зміни способу мислення молодого покоління. Саме ці навички допоможуть їм краще адаптуватися в сучасному світі. Цей факт призводить до необхідності розроблення програм і заходів, які максимально розширюють застосування підприємницького підходу на всіх рівнях освітньої системи. Здійснено огляд основних особливостей підприємницького підходу, проаналізовано його цілі, надано рекомендації та пояснення, повідомлено про причини, що викликали інтерес до цього підходу. Зроблено акцент на міждисциплінарній практиці викладання, яка необхідна для ефективного навчання фахових дисциплін і повинна бути врахована при створенні нових навчальних програм, що в свою чергу є однією з умов упровадження підприємницькою підходу. Запропоновано огляд особливостей кліпового мислення, яке є однією з причин необхідності пошуку нестандартних підходів до навчання. Представлений також перелік найбільш вдалих навчальних комплексів, що можуть бути використані під час навчання англійської мови як загальної, так і професійно-технічної тематики, оскільки дизайн і структура цих підручників максимально відповідають особливостям кліпового мислення. Зроблено спробу пояснити можливості підприємницького підходу в навчанні професійної англійської мови майбутніх суднових інженерів. Запропоновано перелік педагогічних підходів, які прийнятні для використання в аудиторії і за її межами.

Предложено теоретическое обоснование методического приема продуктивного обучения магистрантов наиболее быстрому решению исследовательских проблем в период подготовки и написания дипломной работы. Рассмотрена способность к исследованию как качество студента и условие успешного достижения научной цели и основываясь на практическом опыте, автор считает необходимым использование и развитие когнитивных способностей. Формирование у студентов творческого подхода к научно-поисковой работе связано с активизацией интеллектуального потенциала, направленностью деятельности преподавателя на самоорганизацию сознания студента, под которой мы понимаем самопроизвольное упорядочение хаотично перемежающихся идей в результате предшествующей "готовности" к этому, обусловленной в основном установкой преподавателя, или через состояние настроенности на исполнение присутствующего в сознании интенционального акта. Микропространство самоорганизации, т.е. когнитивная способность и окружающая среда, является, на наш взгляд, условием для непроизвольного, внезапного нахождения решения исследовательской проблемы и порождения собственной идеи. Это и есть описываемое в статье научение путем инсайта (озарения). Теория инсайта восходит к гештальт психологии и основывается на изучении психики человека как особого рода структуры и функциональной системы, а сам инсайт трактуется как феномен в решении проблемы. Инсайтное научение в нашем случае представлено как метод и форма развития исследовательской способности, когнитивный, непредсказуемый акт получения быстрого результата в процессе решения проблемной ситуации, однако, интенционально присутствующий в сознании в виде программы поиска "недостающего звена" в представлении проблемы в целом. Способность к инсайту в образовательном процессе актуализируется с помощью манипулирования сознанием студентов, сопровождающегося ключевыми конструктами.

Іноземні студенти, які володіють мовою на високому рівні, можуть і повинні освоювати всі шари лексики російської мови, у тому числі й табуйовані слова та вирази. Відтак великого значення набуває відбір лексичного матеріалу й вибудовування системи навчальних вправ. Тільки така системна підготовча робота, може дати позитивний результат у процесі навчання РМІ. Зауважено, що два найважливіші теоретичні поняття, які потрібно ввести для навчання лексики іноземних студентів, - це мовне табу й евфемізм, а також варто говорити про співвідношення цих термінів між собою. Головна причина евфемізації - бажання пом'якшити сенс сказаного, уникати конфліктності спілкування, комунікативних невдач. Евфемізм, таким чином, - це мовний зворот, який використовується для пом'якшення ефекту від мовлення. Вибираючи тематику табуйованих тем для обговорення в іноземній аудиторії, доцільно обмежитися темами, які були б актуальними для студентів, і набором лексем, які були б посильні для них. При цьому важливо використовувати тексти різних стилів мовлення, в основному розмовного та публіцистичного. Проте і в художніх текстах можна знайти приклади евфемізмів. Відповідні вправи також варто використовувати, особливо якщо мова йде про письменників, знайомих студентам. Наведено приклади різних груп евфемізмів: зустрічаються побутові, професійні, економічні, політичні, дипломатичні, соціальні лексеми. Всі їх об'єднує підвищена частотність у живання й актуальність для сучасних молодих людей. Зроблено висновок, що будь-яка системна робота з табуйованою лексикою на заняттях із РМІ дозволяє студенту розвинути власну комунікативну компетентність, інтегруватися в культурне середовище носіїв мови, зрозуміти національно-культурні особливості конкретного етносу. Саме тому робота з мовними табу і способами їх подолання є перспективним напрямком у процесі навчання російської мови іноземних здобувачів вищої освіти.

Наведено результати аналізу експериментальних даних досліджень у згаданій сфері. Протягом довгого періоду спостережень автор дослідив три групи випробуваних різних вікових груп із різними соціальними характеристиками, використовуючи різноманітні способи одержання матеріалу дослідження (складання речень із їх фрагментів, реконструкція питальних речень, усна співбесіда та письмовий переклад). Встановлено, що на початковому етапі засвоєння іноземної (англійської) мови (ЗІМ) дорослі прогресують швидше, ніж діти в процесі засвоєння рідної (англійської) мови (ЗРМ), що автор пояснює більшими інтелектуальними ресурсами дорослих. Спільними рисами засвоєння спеціальних запитань є вживання мовленнєвих формул, надгенералізація, архіформи та альтернативні форми (вживання be замість do, do/does/did замість be, does замість did, did замість do, змішане вживання кількох операторів одночасно), подвійне маркування допоміжних дієслів, просте подвійне маркування (переважно стосується неправильних дієслів у Past Simple, що автор розглядає як збій у виклику лова із лексикона, а не як прояв дії будь-якого граматичного правила). Виходячи із високого ступеня подібності таких результатів у ЗІМ та ЗРМ, сформульовано висновок про те, що зміст засвоєння спеціальних запитань грунтується на певних правилах і є дуже схожим в рідній та іноземній мовах. Різниця між двома процесами полягає у засвоєнні структур there is/are, яке досі не розглядалося як окрема проблема у ЗРМ. Однак видається, що вони є такою в ЗІМ. Встановлено, що згадані структури можуть спричинювати труднощі навіть після оволодіння інверсією з допоміжним дієсловом do, що вважається заключним етапом засвоєння спеціальних запитань у ЗРМ. Однак у ЗІМ випробувані продовжували вживати структури першого етапу навіть на цій заключній стадії. Це може пояснюватись інтуїтивним небажанням випробуваних сприймати there як підмет речення.

Проналізовано вправи з інсценування як засобу розвитку комунікативних навичок студентів на різних етапах занять з іноземної мови. Інсценування розглянуто як важливу складову інтерактивних ігор. Показано, що потреба в інтерактивних іграх, які містять інсценування, постійно зростає, змушуючи викладачів використовувати нові методики та навчальні стилі. Вправи із інсценування можуть бути ефективним засобом формування та розвитку лінгвістичних навичок. Показано, що всі види вправ, що містять елементи театральної гри, можуть допомогти викладачам створювати комунікативні ситуації, які є близькими до реального життя. Інсценування коротких діалогів на початковому та елементарному рівні навчання може бути діючим засобом засвоєння нових граматичних структур. Навчальний формат Тріада, впроваджений Н. Ма кі вером, може бути корисним для груп, що містять студентів із різним рівнем володіння мовою. Зазначено, що мовний матеріал, який використовується для вправ з інсценування, може бути розподілено на дві групи - реальний та уявлюваний або драматичний. Приклади з повсякденного досвіду можуть бути використані для створення знайомих студентам комунікативних ситуацій. Ситуації, близькі до реального життя, можуть комбінуватися з уявлюваними або драматичними компонентами. Інсценування відомих картин та пісень становить іще одну групу комунікативних вправ, придатних для студентів усіх рівнів володіння мовою. Показано, що відкриті, довготривалі вправи з інсценування сприяють збільшенню креативності та мотивації та водночас надають можливість розвивати гнучкість у використанні іноземної мови. Запропоновано низку вправ з інсценування, які можуть бути легко адаптовані до будь-якого виду мовного матеріалу та навчального формату.

З'ясовано важливість опанування іноземними студентами медичних університетів умінь й навичок ведення професійного діалогу "лікар-хворий" як одного з основних видів мовленнєвої діяльності в майбутній професії. Здійснено аналіз методичної літератури з порушеного питання. Визначено поняття "фахова мова", "спеціальна мова", "фахова готовність", "медична розмовна мова" з метою розуміння вимог до мовних знань, мовленнєвих навичок майбутніх лікарів. Визначено структуру, наповнення, завдання професійного діалогу "лікар-хворий". Виокремлено вступну, основну та заключну частини професійного діалогу. Описано особливості кожної зі згаданих частин щодо лексико-граматичного наповнення. Підкреслено, що частини мають різне спрямування: завданням вступної частини є налагодження контакту з хворим, основної - отримання потрібної інформації від пацієнта для успішного подальшого лікування, заключної - подання чітких і зрозумілих рекомендацій та досягнення домовленості щодо наступних дій. Окреслено навчальний матеріал, який доцільно розглянути зі студентами-інокомунікантами під час курсу. Запропоновано види робіт для розвитку культури професійного мовлення. Встановлено, що формування комунікативних завдань, а також усвідомлення шляхів їх реалізації за допомогою комунікативних стратегій та тактик є обов'язковими навичками для майбутніх медичних працівників. Виявлено, що кожна зі структурних частин професійного діалогу містить етикетні одиниці, а тому від студентів вимагається знання відповідних лексем, уміння правильного їх використання, розуміння впливу цих одиниць на свідомість співрозмовника. Зроблено акцент на важливості засвоєння іноземними студентами певних мовленевих жанрів для успішного проходження майбутньої практики в медичних закладах: запрошення, наказ, прохання, рекомендація, зауваження тощо.

Наголошуючи на необхідності оновлення змісту мовної освіти іноземних студентів нефілологічних спеціальностей українських ЗВО, здійснено лінгводидактичний аналіз змістового рівня системи навчання української мови як іноземної. У межах сучасної мовноосвітньої парадигми предметним змістом навчання іноземної мови, зокрема УМІ, вважають систему мовних засобів (фонетичних, лексичних, граматичних, стилістичних, соціокультурних, мовленнєвоетикетних, риторичних). В умовах панування в сучасній лінгводидактичній парадигмі комунікативно-діяльнісного та міжкультурного підходів і свідомо-практичного методу навчання, спрямованих (серед іншого) на забезпечення опанування іноземними студентами змістового складника їх мовної освіти, визнано такі одиниці навчання: речення-висловлення, тексти, діалогічні єдності. Потреба в оновленні змістового складника системи навчання української мови як іноземної виникає у зв'язку із вимогами сучасного інформаційного суспільства та новими вимогами до завдань і результатів навчання іноземних мов. З'ясовано, що досягнення порівняно нової теорії мовної комунікації дозволять деталізувати компоненти змісту навчання іноземної мови, що матиме вплив на підвищення якості мовної освіти іноземних студентів-нефілологів українських ЗВО. У поданій науковій розвідці обурунтовано запропонований вибір такої одиниці навчання, як комунікативний акт. Описано структурно-змістові компоненти особистісного, вербально-когнітивного, мовно-позамовного рівнів комунікативного акту як фрагмента процесу комунікації в межах певної комунікативної ситуації. Зроблено висновок про потенційні можливості описаних параметрів комунікативного акту як підгрунтя для оновлення сталих методичних принципів відбору навчального мовного матеріалу.

Розглянуто лінгвокомунікативну компетентність викладача-мовника щодо професійно коректного звертання до студента-інофона на занятті з російської/української мови як іноземної за повним власним іменем із урахуванням його етноспецифіки: кількості і функцій складників, їх юридично закріпленої послідовності та традицій ім'янаречення. Мета дослідження - актуалізувати, привернути увагу викладачів-мовників до етноспецифіки антропонімічної формули, функціонального й соціокультурного значення її складників, до її зв'язку з національною концепцією особистості та мовною картиною світу, до її особливого місця в процесі адаптації та акультурації студентів-інофонів у новому освітньому просторі. Проаналізовано й зафіксовано складники антропонімічних формул мов найчисельніших етносів, що представлені в університетському освітньому просторі (арабських та індійських студентів), виокремлено їхні розбіжності з сучасними офіційними формулами соціальної ідентифікації особистості в Україні, названі типові помилки студентів-інофонів та викладачів-етнокомунікантів, що зумовлені розбіжностями в структурі та функціонуванні антропонімічних формул офіційно-ділового стилю мовлення України та країн студентентів-інофонів. Використано поняття етносу задля означення ієрархії цінностей спілкування, яка відбивається у послідовності складників такої формули та маркерах особистого імені; названо факультети нашого університету, для яких актуальним є вивчення національних особливостей антропонімів. Проаналізовано відповідність звертання до співкомуніканта вимогам міжкультурної комунікації, намічено подальші шляхи дослідження етноантропонімів у навчально-педагогічному дискурсі - гендерний аспект та зміни в сучасному світовому антропоніміконі.

Розглянуто питання формування м'яких навичок у контексті викладання іноземних мов студентам закладів вищої освіти. Аналіз наукових і науково-методичних розробок, присвячених питанню розвитку м'яких навичок студентів вишів, зокрема в процесі навчання іноземних мов, доводить, що, незважаючи на те, що м'які навички мають вирішальне значення для забезпечення працевлаштування, вони все ще недостатньо актуалізовані в системі вищої освіти, що обумовлює нагальну потребу вищих навчальних закладів звернути увагу на названу проблему. Запропоновано кілька шляхів, здатних сприяти розвитку особистісних і міжособистісних навичок у контексті навчання іноземних мов. Окреслено форми організації навчальної діяльності (індивідуальної, парної, групової), а також методи і вправи (дебати, дискусія, кейс-метод, метод проєктів і т.д.), що мають потенціал озброїти студентів ключовими навичками на основі реальних життєвих сценаріїв і навчального досвіду. Підкреслено, що вправи на розвиток усного мовлення, які, без сумніву, дуже корисні на заняттях з іноземної мови, не є єдино можливими для формування м'яких навичок. М'які навички можуть значно покращитися під час читання та вправ на письмо, тому важливою умовою є органічна інтеграція різних видів діяльності і стратегій навчання. Встановлено, що, перш ніж планувати заняття, викладачі мають усвідомлювати, яким чином формуються м'які навички, обрати, які м'які навички вони хотіли б сформувати в студентів, і підібрати відповідні методи навчання з метою моделювання ситуації, за якої м'які навички можуть бути сформовані максимально природно. Особлива увага в представленій публікації приділяється тому, як та які м'які навички можуть бути розвинені в процесі самооцінювання, взаємооцінювання або оцінювання результатів навчальної діяльності викладачем. Стаття завершується кількома рекомендаціями, що стосуються можливих аспектів перспективних досліджень і проблемних ніш у даній області, які потребують подальшого ретельного вивчення.

Проналізовано вправи з інсценування як засобу розвитку комунікативних навичок студентів на різних етапах занять з іноземної мови. Інсценування розглянуто як важливу складову інтерактивних ігор. Показано, що потреба в інтерактивних іграх, які містять інсценування, постійно зростає, змушуючи викладачів використовувати нові методики та навчальні стилі. Вправи із інсценування можуть бути ефективним засобом формування та розвитку лінгвістичних навичок. Показано, що всі види вправ, що містять елементи театральної гри, можуть допомогти викладачам створювати комунікативні ситуації, які є близькими до реального життя. Інсценування коротких діалогів на початковому та елементарному рівні навчання може бути діючим засобом засвоєння нових граматичних структур. Навчальний формат Тріада, впроваджений Н. Ма кі вером, може бути корисним для груп, що містять студентів із різним рівнем володіння мовою. Зазначено, що мовний матеріал, який використовується для вправ з інсценування, може бути розподілено на дві групи - реальний та уявлюваний або драматичний. Приклади з повсякденного досвіду можуть бути використані для створення знайомих студентам комунікативних ситуацій. Ситуації, близькі до реального життя, можуть комбінуватися з уявлюваними або драматичними компонентами. Інсценування відомих картин та пісень становить іще одну групу комунікативних вправ, придатних для студентів усіх рівнів володіння мовою. Показано, що відкриті, довготривалі вправи з інсценування сприяють збільшенню креативності та мотивації та водночас надають можливість розвивати гнучкість у використанні іноземної мови. Запропоновано низку вправ з інсценування, які можуть бути легко адаптовані до будь-якого виду мовного матеріалу та навчального формату.

Наведено результати аналізу експериментальних даних досліджень у згаданій сфері. Протягом довгого періоду спостережень автор дослідив три групи випробуваних різних вікових груп із різними соціальними характеристиками, використовуючи різноманітні способи одержання матеріалу дослідження (складання речень із їх фрагментів, реконструкція питальних речень, усна співбесіда та письмовий переклад). Встановлено, що на початковому етапі засвоєння іноземної (англійської) мови (ЗІМ) дорослі прогресують швидше, ніж діти в процесі засвоєння рідної (англійської) мови (ЗРМ), що автор пояснює більшими інтелектуальними ресурсами дорослих. Спільними рисами засвоєння спеціальних запитань є вживання мовленнєвих формул, надгенералізація, архіформи та альтернативні форми (вживання be замість do, do/does/did замість be, does замість did, did замість do, змішане вживання кількох операторів одночасно), подвійне маркування допоміжних дієслів, просте подвійне маркування (переважно стосується неправильних дієслів у Past Simple, що автор розглядає як збій у виклику лова із лексикона, а не як прояв дії будь-якого граматичного правила). Виходячи із високого ступеня подібності таких результатів у ЗІМ та ЗРМ, сформульовано висновок про те, що зміст засвоєння спеціальних запитань грунтується на певних правилах і є дуже схожим в рідній та іноземній мовах. Різниця між двома процесами полягає у засвоєнні структур there is/are, яке досі не розглядалося як окрема проблема у ЗРМ. Однак видається, що вони є такою в ЗІМ. Встановлено, що згадані структури можуть спричинювати труднощі навіть після оволодіння інверсією з допоміжним дієсловом do, що вважається заключним етапом засвоєння спеціальних запитань у ЗРМ. Однак у ЗІМ випробувані продовжували вживати структури першого етапу навіть на цій заключній стадії. Це може пояснюватись інтуїтивним небажанням випробуваних сприймати there як підмет речення.

З'ясовано зміст поняття "метод навчання", зокрема подано його трактування у філософії, психології та лінгводидактиці. Проаналізовано наукові дослідження щодо виникнення того чи іншого методу навчання іноземної мови як в зарубіжній, так і вітчизняній дидактиці, а також описано роль кожного методу у формуванні та становленні мовленнєвої особистості, у тому числі іноземного студента-медика. Зазначено, що метод навчання української мови як іноземної - це спосіб реалізації освітньої, розвивальної та виховної мети навчання, спрямований на організацію ефективного освітнього процесу, основним завданням якого є досягнення бажаного результату. Охарактеризовано основні методи навчання української мови як іноземної в медичному закладі вищої освіти, а саме: прямий метод, свідомо-зіставний метод, свідомо-практичний метод, граматико-перекладний метод, сугестивний метод, аудіолінгвальний метод, аудіовізуальний метод. Зауважено, що жоден із перелічених методів не є універсальним, тому лише сукупність виокремлених методів сприятиме досягненню мети та завдань навчального процесу, зокрема оволодінню іноземними студентами-медиками українською мовою. Підкреслено, що добір методів навчання української мови як іноземної студентів-медиків залежить від обраних підходів і принципів вивчення дисципліни, специфіки теоретичного і практичного матеріалу, який повинен засвоїти іноземний студент упродовж навчання в закладі вищої освіти, педагогічної майстерності й досвіду роботи викладача тощо. Акцентовано увагу на тому, що представлені в дослідженні методи навчання є ефективними лише за умови їх інтегрованого впровадження в освітній процес, оскільки кожен означений метод спрямований на формування тих чи інших умінь і навичок суб'єкта навчання, які є складниками професійно-комунікативної компетентності іноземного студента-медика.

Розглянуто питання використання теорії жанрів при роботі з професійними медичними дискурсами. Практичне використання жанрового аналізу в навчанні є одним із ефективних засобів у сучасній методиці викладання англійської мови. Актуальність дослідження визначається, по-перше, тим, що різні жанри широко використовуються у практиці медичного професійного спілкування та у сфері навчання іноземної мови студентів-медиків. По-друге, існує потреба визначити лексико-граматичні особливості медичних дискурсів та їх функціонування в усному та письмовому мовленні. Досліджено питання теорії жанрів стосовно медичних дискурсів, аналізуючи такі жанри: жанр усного представлення історії хвороби пацієнта, жанр наукового тексту для спеціальності "Технології медичної діагностики та лікування", жанр довідки-направлення пацієнта до лікаря-спеціаліста, та виявляють особливості їх функціонування у мові. Працюючи над медичними дискурсами, зроблено висновок, що кожен жанр чітко структурований та використовує специфічні мовні засоби. Лінгвістичний аналіз медичного дискурсу допомагає висвітлити питання стосовно того, як тексти структуровані та організовані. Успіх навчання залежить від того, наскільки користувачі медичних дискурсів та члени медичної спільноти знайомі зі структурою та організацією текстів. Завдання викладача - навчити студентів використовувати ці жанрові норми. Виокремлено конституенти трьох жанрів та розробили послідовність дотекстових, текстових, післятекстових завдань та вправи на заповнення "інформаційних прогалин", які є ефективними при роботі над досліджуваними дискурсами.