Дисертаційне дослідження присвячене аналізу психологічних особливостей розвитку естетичної свідомості студентів-першокурсників соціономічних спеціальностей, та розробці на цій основі програми розвитку такої професійно важливої риси. Теоретично з’ясовано, що естетична свідомість є наслідком єдності чуттєво-образних та понятійно-логічних форм досвіду. Складниками, що утворюють специфіку естетичної свідомості, на відміну від інших її форм, є почуття, оцінки, смаки, ідеали, теорія. Вони потребують уточнення з допомогою поняття «естетичне» щодо кожного зі структурних елементів. Установлено, що успішність формування та розвитку естетичної свідомості майбутніх фахівців соціономічних професій залежить від розвиненості їхніх естетичних потреб, умотивованості до сприймання та засвоєння естетичної інформації, від їхньої заглибленості в освітній процес і визначення особистісної позиції у ньому та пов’язана зі сприйняттям навколишнього середовища, естетичним досвідом, який уже було набуто в процесі життєдіяльності, ціннісними перевагами, рівнем інтелектуального розвитку. Запропоновано комплексний підхід емпіричного дослідження особливості естетичної свідомості студентської молоді, результати якого були інтегровані у формувальну частину дослідження. До експериментальної групи увійшло 146 студентів, а контрольна група склала 112 студентів різних ЗВО. Використання аксіологічного, системно-діяльнісного, особистісно- орієнтованого та акмеологічного підходів до розробки цієї моделі дало змогу представити її як цілісну систему, утворену сукупністю функціонально пов’язаних і закономірних компонентів. Складовими розробленої моделі є цільовий, концептуально-змістовний та критеріальний компоненти. Оскільки на констатувальному етапі відбулося повне діагностування досліджуваних, це сприяло виокремленню найбільш слабких місць у системі знань, умінь, навичок, особистісних ставлень, здатностей, необхідних для розвитку естетичної свідомості та впровадженню комплексної програми з розвитку естетичної свідомості студентів соціономічних спеціальностей. Розроблена програма була експериментально апробована та підтвердила свою ефективність.

Найактуальнішою проблема становлення суб'єкта саморозвитку стає в юнацькому віці, коли виконуються найбільш важливі завдання розвитку особистості: інтеграція й побудова цілісного образу Я, досягнення самоідентичності, особистісне, соціальне та професійне самовизначення. Мета роботи - теоретично визначити психологічні особливості особистісного саморозвитку юнацького віку та експериментально дослідити показники саморозвитку студентів-психологів. На основі теоретичного аналізу саморозвиток особистості визначено як свідому, цілеспрямовану й самокеровану активність особистості, мета якої полягає в позитивній самозміні, що й забезпечує особистісне зростання, самовдосконалення, характеризується рухом від Я-реального до Я-потенційного та його досягненням на рівні зовнішніх проявів активності. У ранній юності формуються пізнавальні й професійні інтереси, потреба в праці, спроможність будувати життєві плани, громадська активність, стверджується самостійність особистості, вибір життєвого шляху. Однією з основних психологічних умов готовності суб'єкта до саморозвитку є відчуття й усвідомлення ним потреби в самозміні та особистісному зростанні, що формується в юнацькому віці. Саморозвиток особистості студентів-психологів є інтегральним багаторівневим психологічним новоутворенням, яке характеризує міру підготовленості особистості до діяльності. Рівень саморозвитку майбутніх психологів може бути схарактеризований як середній за більшістю показників методик діагностичного комплексу. Діагностовано високий рівень саморозвитку респондентів за такими показниками, як досягнення успіху, прагнення до влади та задоволеність працею. Більшість респондентів продемонстрували одночасно високий і середній рівні за показниками сенсожиттєвих орієнтацій - життєві цілі, процес життя, локус контролю життя. Суттєва кількість респондентів показали низький рівень за показником толерантності до двозначності.

Визначено концептуальні основи дослідження процесу самоорганізації молоді в період суспільних трансформацій (принципи, структурно- функціональну модель, алгоритм, стратегії оптимізації) у соціально-психологічній парадигмі. Здійснено операціоналізацію структурно-функціональної моделі процесу самоорганізації молоді в період суспільних трансформацій за її компонентами (цільовим, змістовним, процесуальним, контрольно-оцінним). Виокремлено та систематизовано критерії і показники самоорганізації молоді в особистісному та діяльнісному вимірах. Виявлено соціально-психологічну специфіку процесу самоорганізації молоді та визначено рівні самоорганізації молоді під час суспільних трансформацій. Розкрито змістовно-процесуальні засади побудови і реалізації програмно- цільового проекту соціально-психологічного забезпечення оптимізації процесу самоорганізації молоді під час суспільних трансформацій, що включає діагностично-настановний, критеріально-оцінний, проектувально-змістовний, технологічний, результативно-аналітичний блоки та відповідає принципам цілісності, структурності, взаємозв'язку системи і середовища, ієрархічності, цілеспрямованості, відкритості, зворотного зв'язку й має системно-інтегрований характер. Визначено провідні соціально-психологічні умови та чинники підвищення рівня самоорганізації молоді під час суспільних трансформацій.

Наведено результати аналізу науково-теоретичних концепцій і підходів до вивчення проблеми ролі оптимізму в емоційно-вольовому, когнітивному, мотиваційному та поведінковому компонентах системи психічної саморегуляції навчально-професійної діяльності у студентському віці. Виявлено особливості прояву оптимізму як ресурсної бази психічної саморегуляції навчально-професійної діяльності успішних і неуспішних студентів. Встановлено, що оптимізм у структурі саморегуляції навчально-професійної діяльності студентів забезпечує більш виражену доступність інтелектуальних, емоційно-вольових і мотиваційних ресурсів, а також актуалізацію здатності до довільної та раціональної організації навчальних дій. Проаналізовано порівняльні внески двох рівнів оптимізму (стратегічного й операційно-тактичного) у функціонування психологічних механізмів саморегуляції навчання у студентів з урахуванням рівня їх успішності.

Проаналізовані кризові періоди, що супроводжують студентів-психологів під час навчання у закладі вищої освіти. Зроблено акцент на періоді навчання в університеті та формування професійної ідентичності. Доведено, що він є визначним у професійному становленні особистості і в більшості випадків пов'язаний із кризою випускника. Встановлено, що вибір професії залежить від результату вирішення конфлікту, який визначає шлях людини в межах або поза набутою спеціальністю. Представлено результати досліджень семи основних конфліктів, притаманних студентам юнацького типу, подолання яких свідчить про формування професійної ідентичності. Наведено результати дослідження внутрішніх професійно-особистісних конфліктів майбутніх психологів (сприйняття часу, сексуальна поляризація, лідерські задатки, впевненість, система цінностей). Охарактеризовано основні нормативні кризи та фактори, які викликають кризу професійного розвитку на етапі професійної діяльності. У процесі професійного розвитку студентів можливі певні кризи професійної ідентичності в різних аспектах навчання та у виборі майбутньої професії. Зазначено, що формування професійної ідентичності визначається рівнем відповідності уявленням особистості про типового представника професії та уявленням про себе як професіонала. Невідповідність цим образам призводить до внутрішнього конфлікту, почуття невдоволення собою, знижує самооцінку і перешкоджає сприйняттю колективної ідентичності в професійному середовищі. Криза освітньо-професійної орієнтації, криза перегляду та корекції (зміни) вибору професії, криза професійного розвитку, криза професійної кар'єри. Серед нормативних криз визначено кризу втрати професійної ідентичності. Представлено класифікацію причин, що детермінують розвиток професійних криз. Обгрунтовано актуальну для сьогодення проблему професійного маргіналізму та його наслідків у подальшій професійній діяльності особистості.

Обґрунтовано та практично розроблено психологічні засади феномена психологічного благополуччя (далі – ПБ) як проблеми самодетермінації розвитку особистості. Виділено на основі узагальнення підходів у розумінні ПБ особистості, два основні: гедоністичний, коли благополуччя є станом людини, що виникає через задоволення потреб у різних сферах життя, та евдемонічний, що є результатом розкриття свого творчого потенціалу. Встановлено, що ПБ студентів з інвалідністю має складну та багатогранну внутрішню детермінацію, важливе значення в якій належить факторам особистісної автономії, самовираженню, розкриттю свого творчого потенціалу, цілеспрямованості, позитивним взаєминам з оточуючими та самоприйняттю. Визначено, що предикторами такого благополуччя є особистісна автономія, самоприйняття, залученність, самоповага та очікуване ставлення інших. Розроблено та апробовано комплексну програму розвитку особистісного потенціалу та сприяння ПБ студентів з інвалідністю в інтегрованому освітньому середовищі, представлено результати впровадження тренінгової програми і перевірки її ефективності.

Розкрито теоретичні і практичні аспекти феномену саморегуляції навчальної діяльності студентської молоді та професійного розвитку майбутніх фахівців. Розглянуто сутність саморегуляції, структуру, аспекти і теоретико-методологічні основи професійного розвитку студентів в освітньому середовищі. Обґрунтовано теоретичні та методичні положення формування саморегуляції у педагогічному процесі у закладі вищої освіти під час фахової підготовки студентів, обґрунтовано та запропоновано педагогічні технології, методи і засоби формування саморегуляції та професійного розвитку студентів. Приділено увагу питанням доцільності впровадження в освітнє середовище закладів вищої освіти новітніх педагогічних технологій та психологічних методів, зокрема проектів, кейс-стаді, майндмеппінгу, майстер-класів, різного роду тренінгів, які сприяють реалізації ключового завдання вищої школи - ефективної фахової підготовки студентської молоді до самостійної професійної діяльності.