Проаналізовано стан дослідження проблеми формування професійного світогляду майбутнього перекладача в науковій літературі. Визначено та теоретично обгрунтовано суть і структуру даного світогляду. Виявлено критерії та показники, охарактеризовано рівні його вияву. Описано процедуру діагностування рівнів сформованості професійного світогляду майбутнього перекладача за когнітивним, аксіологічним і поведінковим критеріями. Визначено та теоретично обгрунтовано педагогічні умови його формування у процесі фахової підготовки. Розроблено й експериментально апробовано методичне забезпечення даного процесу.

Розглянуто теоретико-методологічні та практично-організаційні аспекти стандартизації підгототовки фахівців з державного керування в північноамериканських і західноєвропейських країнах, а також в Україні. Проаналізовано умови актуалізації проблеми стандартів і дійсний стан її розв'язання щодо освіти, зокрема, вищої школи в галузі державного управління в міжнародному, регіональному та національному аспектах. Виявлено принципи, закономірності, тенденції формування та розвитку стандартів підготовки державно-управлінських кадрів у країнах Північної Америки та Західної Європи. На цій підставі науково обгрунтовано принципи, напрями та заходи стратегії вдосконалення вітчизняної системи стандартів у галузі освіти "Державне управління" за умов глобалізації, євроінтеграції та національної самоідентифікації.

Наведено результати дослідження підготовки фахівців на шостому, найвищому освітньому рівні за Міжнародною стандартною класифікацією освіти та третьому, найвищому циклі вищої освіти (ВО) в термінології Болонського процесу зі створення привабливого та конкурентоспроможного європейського простору ВО. Проаналізовано стан і тенденції організації розвитку докторської, дослідницької підготовки у закордонних країнах, окремих регіонах, провідних світових університетах. Обгрунтовано рекомендації щодо модернізації кандидатсько-докторської підготовки в Україні в процесі євроінтеграції.

Приведены результаты исследования подготовки специалистов на шестом, высшем образовательном уровне по Международной стандартной классификации образования и третьем, высшем цикле высшего образования (ВО) в терминологии Болонского процесса по созданию привлекательного и конкурентоспособного европейского пространства ВО. Проанализированы состояние и тенденции организации развития докторской, исследовательской подготовки в зарубежных странах, отдельных регионах, ведущих мировых университетах. Обоснованы рекомендации по модернизации кандидатско-докторской подготовки в Украине в процессе евроинтеграции.

Встановлено закономірне існування цілісного структурованого простору докторської освіти світової, регіональної (зокрема європейської) та національної модальностей, що динамічно та нерівномірно розвивається, частка якого зазвичай становить 2 - 3 % з огляду на відносну кількість докторантів серед студентів вищої школи з тенденцією до збільшення, насамперед у розвинених країнах. Виявлено тенденції до випереджального розвитку докторської підготовки порівняно з попередніми (нижчими) рівнем, етапами, циклами вищої освіти та концентрації даної підготовки в провідних університетах. Розкрито глобальну системну двоетапну (перший та другий, або вищий) і на першому етапі (циклі) - орієнтаційну двотипову (академічний та професійний) структуризацію докторської освіти, а також проведено більш детальну її класифікацію за організаційними типами, видами, формами, елементами. Показано існування кореляційних зв'язків докторської підготовки з кадровими та фінансовими характеристиками освітньо-дослідницького середовища та з'ясовано, що в розвинених країнах і Україні проявляються протилежні кореляційні взаємозалежності. Удосконалено визначення навчально-дослідницької природи докторської підготовки як інтегрованих процесів навчання і досліджень за провідної ролі дослідницької діяльності, сутності понять "докторська освіта" і "докторська підготовка", їх синонімічності у світовій практиці вживання.

Проаналізовано найвищі (докторські) кваліфікації та здійснено їх ідентифікацію за допомогою кваліфікаційних рамок. З'ясовано, що європейські метарамки кваліфікацій (Рамка кваліфікацій Європейського простору вищої освіти і Європейська рамка кваліфікацій для навчання впродовж життя) в нинішньому їх вигляді не охоплюють кваліфікації, які надбудовуються над традиційними ступенями доктора філософії та їм еквівалентних - постдокторські кваліфікації (вищого, габілітованого доктора, доктора наук). Запропоновано варіанти досягнення всеохоплюваності кваліфікаційних метарамок та описувачі докторських і постдокторських кваліфікацій.

Проанализированы наивысшие (докторские) квалификации и осуществлена их идентификация с помощью квалификационных рамок. Выяснено, что европейские метарамки (Рамка квалификаций Европейского пространства высшего образования и Европейская рамка квалификаций для обучения на протяжении жизни) в нынешнем их виде не охватывают квалификации, которые надстраиваются над традиционными степенями доктора философии и им эквивалентными - постдокторские квалификации (высшего, габилитованного доктора, доктора наук). Предложены варианты достижения всеохватности квалификационных метарамок и дескрипторы докторских и постдокторских квалификаций.

The highest (doctoral) qualifications and their identification by means of qualifications frameworks have been analyzed in the article. It is argued that current European meta-frameworks (Qualifications Framework for European Higher Education Area andEuropean Qualifications Framework for Lifelong Learning) do not include postdoctoral qualifications (Higher, Habilitated Doctor, Doctor of Sciences) which overbuild above traditional PhD and equivalent degrees. Variants of achievement of complete array of qualification meta-frameworks and descriptors for doctoral and postdoctoral qualifications have been proposed.

На підставі узагальнення світового й європейського досвіду здійснено системну класифікацію докторської підготовки за рівнями, етапами, циклами, типами. Надано рекомендації щодо реформування підготовки кандидатів і докторів наук та її віднесення до вищої освіти в Україні (ВО) в контексті сучасний тенденцій. Висвітлено зауваження щодо Проекту Закону України "Про вищу освіту" версії 16 березня 2010 р. і, зокрема, запропоновано: підготовку докторів наук, як і докторів філософії, вважати невід'ємною складовою ВО; запровадити розподіл докторських освітніх програм і відповідних наукових ступенів за орієнтаційними типами, що передбачає типовий поділ підготовки фахівців на третьому циклі ВО на докторів філософії і професійних докторів, що характерно для багатьох країн світу. Зазначено, що для повного опису наявного розмаїття докторських програм і ступенів необхідно розглядати два етапи у межах шостого рівня освіти за Міжнародною стандартною класифікацією освіти версії 1997 р., а також ураховувати типи докторської підготовки (академічний і професійний) циклом трициклової системи ВО згідно з визначеннями Болонського процесу ураховувати типи докторської підготовки для її першого етапу або третього циклу.

На основании обобщения мирового и европейского опыта осуществлена системная классификация докторской подготовки по уровням, этапами, циклам, типам. Даны рекомендации по реформированию подготовки кандидатов и докторов наук и ее отнесения к высшему образованию в Украине (ВО) в контексте современных тенденций. Освещены замечания относительно проекта Закона Украины "О высшем образовании" версии 16 марта 2010 г. и в частности предложено: подготовку докторов наук, как и докторов философии, считать неотъемлемой составляющей ВО; ввести распределение докторских образовательных программ и соответствующих научных степеней по ориентационным типами, предусмотрев типичное разделение подготовки специалистов на третьем цикле ВО на докторов философии и профессиональных докторов, что характерно для многих стран мира. Отмечено, что для полного описания существующего разнообразия докторских программ и степеней необходимо рассматривать два этапа в рамках шестого уровня образования по Международной стандартной классификации образования версии 1997 г., учитывать типы докторской подготовки (академический и профессиональный) циклом трехцикловой системой ВО согласно определениям Болонского процесса, а также учитывать типы докторской подготовки для ее первого этапа или третьего цикла.

On the basis of summarizing the word and European experience the author carries out the classification of training candidates for Doctor degree according to the levels, stages, cycles and types. The recommendations are provided pertaining the reformation of training candidates and doctors of sciences and referring it to higher education of Ukraine in the context of modern tendencies.

Запропоновано порівняльний аналіз світових рейтингів газети "Таймс" і Шанхайського університету. З'ясовано кореляційні зв'язки між параметрами освітньо-дослідного середовища в країні та наявністю в них топ-університетів. Уточнено інтегральну кореляцію рейтингів Таймс і Шанхайського між собою. Досліджено, які параметри освітньо-дослідницького контексту функціонування топ-університетів у певних країнах найбільше корелюють з наявністю таких університетів у цих країнах. Подано таблицю розподілу університетів світового класу за регіонами світу.

Предложен сравнительный анализ мировых рейтингов газеты "Таймс" и Шанхайского университета. Выяснено корреляционные связи между параметрами образовательно-исследовательской среды в стране и наличием в них топ-университетов. Уточнено интегральную корреляцию рейтингов Таймс и Шанхайского между собой. Исследовано, какие параметры образовательно-исследовательского контекста функционирования топ-университетов в определенных странах найболее всего коррелируют с наличием таких университетов в этих странах. Подано таблицу распределения университетов мирового класса по регионам мира.

A comparative analysis of world rankings for the Times and the Shanghai University. Found correlations between the parameters of educational and research environment in the country and the presence of top universities. Adjusted correlation integral ratings Times and Shanghai each other. Studied what parameters of education and research context of functioning of top universities in certain countries only correlated with the presence of universities in these countries. Filed spreadsheet of world-class universities by world regions.

Здійснено порівняння економічно-організаційних засад освітніх систем України та передових країн світу. Доведено, що за конкурентоспроможного фінансування вітчизняна освіта взагалі, професійна та вища освіта зокрема, характеризуються неефективною організацією, розпорошеністю, подрібненістю, малою комплектністю, відтак великою витратністю, низьким інституційним потенціалом і недостатньою якістю. Визначено недоліки наслідків подрібненості навчальних закладів. Розглянуто методи і засади підвищення ефективності професійної і вищої освіти.

Осуществлено сравнение экономически-организационных основ образовательных систем Украины и передовых стран мира. Доказано, что, имея конкурентоспособное финансирование, отечественное образование вообще, профессиональное и высшее образование в частности, характеризуются неэффективной организацией, раздробленностью, большой затратностью, низким институциональным потенциалом и недостаточным качеством. Определены недостатки последствий раздробленности учебных заведений. Представлены методы и основы повышения эффективности профессионального и высшего образования.

Implemented cost-comparison of institutional foundations of the educational systems of Ukraine and the advanced countries of the world. It is proved that having a competitive financing, domestic education in general, vocational and higher education inparticular, are characterized by inefficient organization, fragmentation, fragmentation, few of completeness, so much cost, low institutional capacity and insufficient quality. Identified weaknesses impact fragmentation of educational institutions. The methods and principles of increasing the effectiveness of vocational and higher education. It was noted that having a competitive financing, domestic education in general, vocational and higher education in particular, are characterized by inefficient organization, fragmentation, low competence, and therefore a large cost, low institutional capacity and lack of quality.

Поглиблено наукове дослідження проблеми створення національної рамки кваліфікацій (НРК) як "інструменту класифікації кваліфікацій за сукупністю критеріїв для визначених рівнів досягнутої навченості". Обгрунтовано пропозиції щодо подолання проблем методологічного та концептуального характеру. Уточнено визначення відповідних понять ("кваліфікація", "професія", "компетентність", "компетенція"). Розглянуто проблему компетентної оцінки та надання кваліфікацій, хто повинен її давати - освітяни чи роботодавці. Увагу акцентовано на створенні НРК України, сумісної з європейськими кваліфікаційними метарамками. Зауважено на методологічних і концептуальних підходах до побудови QG EHEA та EQF LLL; на наявність рівневого, галузевого (секторного) та типового (орієнтаційного) вимірів організації кваліфікаційної рамки.

Проаналізовано розвиток дослідницької підготовки на третьому циклі вищої освіти у Швеції, де збережено поділ на етапи ліценціата (2 роки) і докторантури (4 роки). Розглянуто децентралізацію атестації та присудження кваліфікації на найвищому освітньому рівні.

Проанализировано развитие исследовательской подготовки на третьем цикле высшего образования в Швеции, где сохраняется разделение на этапы лиценциата (2 года) и докторантуры (4 года). Отмечена децентрализация аттестации и присуждения квалификации на наивысшем образовательном уровне.

Research training development on the third cycle of higher education in Sweden, where division into licentiate (2 years) and doctorate (4 years) stages are keeping, has been analyzed. Decentralisation of certification and qualification awarding on the highest education level are specified.

Проаналізовано докторські кваліфікації та їх ідентифікацію за допомогою кваліфікаційних меж, засвідчено, що європейські межі кваліфікацій у нинішньому їх вигляді не охоплюють фактично існуючі, що надбудовані над традиційними ступенями доктора філософії та їм еквівалентних, постдокторських кваліфікацій. Вміщено таблиці, де зроблено опис рівнів кваліфікацій. Рекомендовано запровадити постдокторський кваліфікаційний рівень, а також описати докторський і післядокторський рівні за допомогою розширених Дублінських дескрипторів, що складаються з таких компонентів-компетентностей: знання і розуміння, застосування знань і розуміння, формування суджень, комунікація, здатність до подальшого навчання, розвитку, автономність.

Проанализированы докторские квалификации и их идентификация с помощью квалификационных рамок. Аргументировано, что европейские метарамки квалификаций в нынешнем их виде не охватывают фактически существующие, которые надстраиваются над традиционными степенями доктора философии и им эквивалентных, постдокторских квалификаций. Помещены таблицы, где сделано описание рассматриваемых уровней квалификаций. Рекомендованы введение постдокторского квалификационного уровня, а также описание докторского и последокторского уровней с помощью Дублинских дескрипторов, состоящих из таких компонентов-компетенций: знание и понимание, применение знаний и понимание формирования суждений, коммуникация, способность к дальнейшему обучению, развитию, автономность.

The highest (doctoral) qualifications and its identification by means of qualifications frameworks are analyzed in the article. It is argued that existent European meta-frameworks not include postdoctoral qualifications which overbuild above traditional PhD and equivalent degrees. Variants of achievement of real complete comprehension for qualifications metaframeworks and descriptors for doctoral and postdoctoral qualifications are proposed.

Розглянуто європейський досвід у розробленні компетентностей докторантів. Визначено взаємозв'язок навчальної, дослідницької й викладацької складових у реалізації компетентнісного підходу в докторській підготовці. Підкреслено, що застосування компетентнісного підходу в докторській підготовці відкриває можливості для побудови моделі і програм євродоктора на зразок моделі і програми підготовки євробакалавра та євромагістра.

Рассмотрен европейский опыт в разработке компетентностей докторантов. Определена взаимосвязь учебной, исследовательской и преподавательской составляющих в реализации компетентностного подхода в докторской подготовке. Подчеркнуто, что применение компетентностного подхода в докторской подготовке открывает возможности для построения модели и программ евродоктора наподобие модели и программы подготовки евробакалавра и евромагистра.

We consider the European experience in the development of competencies of doctoral students. Defined the relationship of educational, research and teaching components in the implementation of Competence approach to doctoral training. Stressed that theapplication of Competence approach to doctoral training offers opportunities for building models and programs evrodoktora like models and training programs and evrobakalavra evromagistra

Зроблено порівняння економіко-організаційних основ освітніх систем України і передових країн світу. Доведено, що, маючи конкурентоспроможне фінансування, вітчизняна освіта взагалі, професійна та вища освіта зокрема характеризується неефективною організацією, розпиленням, роздробленістю, малокомплектніcтю і тому - великими витратами, низьким інституційним потенціалом і недостатньою якістю. Вміщено пропозиції щодо підвищення ефективності професійної та вищої освіти.

Сделано сравнение экономико-организационных основ образовательных систем Украины и передовых стран мира. Доказано, что, имея конкурентоспособное финансирование, отечественное образование вообще, профессиональное и высшее образование в частности характеризуется неэффективной организацией, распылением, раздробленностью, малокомплектностью, а поэтому - большими затратами, низким институционным потенциалом и недостаточным качеством. Внесены предложения по повышению эффективности профессионального и высшего образования.

Made a comparison of economic and institutional foundations of the educational systems of Ukraine and the advanced countries of the world. It is proved that, with competitive financing, domestic education in general, vocational and higher education inparticular, are characterized by inefficient organization, sputtering, fragmentation, and therefore have few high cost, low institutional capacity and insufficient quality. Put proposals to increase the effectiveness of vocational and higher education.

Встановлено критерії оцінювання освітнього рівня за Міжнародною стандартною класифікацією освіти (МСКО). Охарактеризовано інституційний статус аспірантури та докторантури в Україні. Виявлено їх різноаспектну внутрішню неузгодженість і суперечливість і лише часткову змістову та формальну відповідність найвищому 6-му рівню МСКО.

Установлены критерии оценки образовательного уровня в соответствии с международной стандартной классификацией образования (МСКО). Охарактеризован конституционный статус аспирантуры и докторантуры в Украине. Выявлена их разноаспектная внутрення несогласованность и противоречивость, только частичное содержательное и формальное соответствие наивышему 6-му уровню МСКО.

The problem of correspondence of national postgraduate levels - "aspirantura" and "doctorantura" - to the 6th educational level according to the International Standard Classification of education has been analyzed in the article. Their internal inconsistence and contradiction, their formal and content status non-accordance to the intenational standards of the higher education level have been argued.

Обчислено кореляційні залежності між значеннями величин, що характеризують дослідницько-інноваційний потенціал і підготовку кадрів вищої кваліфікації в регіонах України, та проведено порівняння з аналогічними показниками в країнах Організації економічного співробітництва і розвитку (ОЕСР). Встановлено, що підготовка кадрів вищої кваліфікації, а також студентів (як передумови такої підготовки), виявляє доволі значну кореляцію з наявністю на певній території кандидатів і докторів наук, проте незначну залежність від обсягів фінансування наукових та науково-технічних робіт. Зазначено, що тенденція є протилежною до ситуації в країнах ОЕСР, де здобувачі докторського циклу (рівня) вищої освіти, насамперед, зорієнтовані на обсяги фінансування досліджень і розробок.

Рассчитаны корреляционные зависимости между значениями величин, характеризующих исследовательско-инновационный потенциал и подготовку кадров высшей квалификации в регионах Украины, и проведено сравнение с аналогичными показателями в странах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Установлено, что подготовка кадров высшей квалификации, а также студентов (как предпосылки такой подготовки), обнаруживает достаточно значительную корреляцию с наличием на определенной территории кандидатов и докторов наук, однако незначительную зависимость от объёмов финансирования научных и научно- технических работ. Отмечено, что эта тенденция противоположна ситуации в странах ОЭСР, где соискатели докторского цикла (уровня) высшего образования прежде всего сориентированы на объёмы финансирования исследований и разработок.

Correlative dependences between the meaning of values, that characterize research and innovative potential and the highest qualification personnel education in the regions of Ukraine, are estimated and the comparison with analogous indices in the OECD' countries is made in the article. It is determined, that education of the highest qualification personnel as well as students (as precondition of such education) reveals sufficiently strong correlation with availability of the Candidates and Doctors of Sciences on the definite territory, but not strong dependence on the amount of scientific and technical works financing. That tendency is opposite to the situation in OECD' countries, where competitors of the doctorate cycle (level) of higher education direct toward first of all amount of researches and developments financing.

Здійснено порівняльний аналіз світових рейтингів Таймс і Шанхайський, а також з'ясовано кореляційні зв'язки між параметрами освітньо-дослідницького середовища в країні та наявністю в ній топ-університетів. Показано, що розвинений дослідницький кадровий і фінансовий потенціал, приваблива докторська підготовка, достатнє фінансування вищої освіти, особливо з розрахунку на кожного студента, та її дослідницько-інноваційної діяльності корелюють з фактичним досягненням університетами відповідної країни світового класу.

Осуществлён сравнительный анализ мировых рейтингов Таймс и Шанхайский, а также выяснены корреляционные связи между параметрами образовательно-исследовательской среды в стране и наличие в ней топ-университетов. Показано, что развитый исследовательский кадровый и финансовый потенциал, привлекательная докторская подготовка, достаточное финансирование высшего образования, особенно с расчёта на одного студента, и его исследовательско-инновационной деятельности коррелируют с фактическим достижением университетов соответствующей страны мирового класса.

Comparative analysis of world Times and Shanghai Rankings is conducted, and correlation connections between parameters of education and research environment in the country and existence of top-universities in country are defined also. It is testified that developed research personnel and financial potential, attractive doctorate education, sufficient higher education funding, on the basis of one student particularly, research and innovative activity of higher education correlates with actual achievement of world rank universities of appropriate country. Modernization of Ukraine' higher school should be based on these conclusions for the purpose of its competitive increasing.

Проаналізовано Міжнародну стандартну класифікацію освіти (МСКО) версії 2011 р. з огляду на її розвиток і креативну роль щодо розуміння та модернізації світової і національних освітніх систем. Аргументовано доцільність використання концепції МСКО 2011 р. для розроблення концептуальних засад Національної стандартної класифікації освіти (НСКО) України. Зосереджено увагу на освітніх програмах, які з відповідними визнаними освітніми кваліфікаціями є базовими одиницями класифікації в МСКО. Охарактеризовано ключові поняття у визначенні освітньої програми, а саме: "освіта", "освітня діяльність", "навчання/навченість", "навчальний результат". Наголошено, що в інтерпретації МСКО−2011 освіта забезпечує навчання/навченість (процес і результат), а не навпаки, як поширено в національній педагогіці, коли навчання веде до освіти (процесу і результату). Зазначено, що у певних випадках кілька освітніх програм можуть забезпечувати отримання однієї і тієї самої кваліфікації, і одна програма − отримання кількох різних кваліфікацій. Виокремлено типи освіти та типи навчання. Розкрито класифікацію в МСКО освітніх програм та пов’язаних з ними освітніх кваліфікацій за їх змістом з використанням двох основних наскрізних класифікаційних змінних: рівнів освіти (дев’ять рівнів: 0−8) та галузей освіти (25 галузей). Розглянуто питання кодування освітніх програм і освітніх досягнень, яке здійснюється за трьохзначним кодом у межах 9-ти рівнів освіти. Констатовано, що МСКО виступає потужним інструментом не лише пасивної класифікації, а й активної стандартизації та організації міжнародної, національних систем освіти.

Проанализирована Международная стандартная классификация образования (МСКО) версии 2011 г. с точки зрения ее развития и креативной роли в понимании и модернизации мировой и национальных образовательных систем. Аргументирована целесообразность использования концепции МСКО 2011 г. для разработки концептуальных основ Национальной стандартной классификации образования (НСКО) Украины. Сосредоточено внимание на образовательных программах, которые с соответствующими признанными образовательными квалификациями являются базовыми единицами классификации в МСКО. Охарактеризованы ключевые понятия в определении образовательной программы, а именно: "образование", "образовательная деятельность", "обучение/обучаемость", "учебный результат". Отмечено, что в интерпретации МСКО-2011 образование обеспечивает обучение/обученность (процесс и результат), а не наоборот, как распространено в национальной педагогике, когда обучение ведет к образованию (процесс и результат). Отмечено, что в определенных случаях несколько образовательных программ могут обеспечить получение одной и той же квалификации и одна программа − получение нескольких различных квалификаций. Выделены типы образования и типы обучения. Раскрыта классификация в МСКО образовательных программ и связанных с ними образовательных квалификаций по их содержанию с использованием двух основных сквозных классификационных переменных: уровня образования (девять уровней: 0−8) и отраслей образования (25 отраслей). Рассмотрены вопросы кодирования образовательных программ и образовательных достижений, осуществляемых трехзначным кодом в рамках 9-ти уровней образования. Констатировано, что МСКО выступает мощным инструментом не только пассивной классификации, но и активной стандартизации и организации международной, национальных систем образования.

The International Standard Classification of Education (ISCED) 2011 is analyzed. The analysis was made considering ISCED development and creative role in the world and national educational systems understanding and modernization. Reasons for the expediency of using the ISCED 2011 conceptual framework for designing the Ukrainian National Standard Classification of Education are given.

Проаналізовано Міжнародну стандартну класифікацію освіти (МСКО) версії 2011 р. з огляду на її розвиток і креативну роль щодо розуміння та модернізації світової і національних освітніх систем. Аргументовано доцільність використання концепції МСКО 2011 р. для розроблення концептуальних засад Національної стандартної класифікації освіти (НСКО) України. Зосереджено увагу на освітніх програмах, які з відповідними визнаними освітніми кваліфікаціями є базовими одиницями класифікації в МСКО. Охарактеризовано ключові поняття у визначенні освітньої програми, а саме: "освіта", "освітня діяльність", "навчання/навченість", "навчальний результат". Наголошено, що в інтерпретації МСКО−2011 освіта забезпечує навчання/навченість (процес і результат), а не навпаки, як поширено в національній педагогіці, коли навчання веде до освіти (процесу і результату). Зазначено, що у певних випадках кілька освітніх програм можуть забезпечувати отримання однієї і тієї самої кваліфікації, і одна програма − отримання кількох різних кваліфікацій. Виокремлено типи освіти та типи навчання. Розкрито класифікацію в МСКО освітніх програм та пов’язаних з ними освітніх кваліфікацій за їх змістом з використанням двох основних наскрізних класифікаційних змінних: рівнів освіти (дев’ять рівнів: 0−8) та галузей освіти (25 галузей). Розглянуто питання кодування освітніх програм і освітніх досягнень, яке здійснюється за трьохзначним кодом у межах 9-ти рівнів освіти. Констатовано, що МСКО виступає потужним інструментом не лише пасивної класифікації, а й активної стандартизації та організації міжнародної, національних систем освіти.

Проанализирована Международная стандартная классификация образования (МСКО) версии 2011 года с точки зрения ее развития и креативной роли в понимании и модернизации мировой и национальных образовательных систем. Аргументирована целесообразность использования концепции МСКО 2011 г. для разработки концептуальных основ Национальной стандартной классификации образования (НСКО) Украины. Сосредоточено внимание на образовательных программах, которые с соответствующими признанными образовательными квалификациями являются базовыми единицами классификации в МСКО. Охарактеризованы ключевые понятия в определении образовательной программы, а именно: "образование", "образовательная деятельность", "обучение/обучаемость", "учебный результат". Отмечено, что в интерпретации МСКО-2011 образование обеспечивает обучение/обученность (процесс и результат), а не наоборот, как распространено в национальной педагогике, когда обучение ведет к образованию (процесса и результата). Отмечено, что в определенных случаях несколько образовательных программ могут обеспечить получение одной и той же квалификации и одна программа − получение нескольких различных квалификаций. Выделены типы образования и типы обучения. Раскрыта классификация в МСКО образовательных программ и связанных с ними образовательных квалификаций по их содержанию с использованием двух основных сквозных классификационных переменных: уровня образования (девять уровней: 0−8) и отраслей образования (25 отраслей). Рассмотрены вопросы кодирования образовательных программ и образовательных достижений, осуществляемых трехзначным кодом в рамках 9-и уровней образования. Констатировано, что МСКО выступает мощным инструментом не только пассивной классификации, но и активной стандартизации и организации международной, национальных систем образования.

The International Standard Classification of Education (ISCED) 2011 is analyzed. The analysis was made considering ISCED development and creative role in the world and national educational systems understanding and modernization. Reasons for the expediency of using the ISCED 2011 conceptual framework for designing the Ukrainian National Standard Classification of Education are given.

Проаналізовано реалізацію Болонського процесу та програм „Темпус” та „Тюнінг” в Європі та Україні. Визначено змістові пріоритети пілотної програми підвищення кваліфікації керівників ВНЗ України та етапи її реалізації. Обгрунтовано шляхи, принципи та перспективи побудови національної моделі професійного розвитку конкурентоспроможних лідерів ВНЗ у контексті створення європейських просторів вищої освіти і досліджень. Вміщено таблицю змістових напрямів Пілотної програми підвищення кваліфікації керівників ВНЗ України та їх ключові чинники.

Проанализирована реализация Болонского процесса и программ "Темпус" и "Тюнинг" в Европе и Украине. Определены содержательные приоритеты пилотной программы повышения квалификации руководителей ВУЗ Украины и этапы её реализации. Определены и обоснованы пути, принципы и перспективы построения национальной модели профессионального развития конкурентоспособных лидеров ВУЗ в контексте создания европейских пространств высшего образования и исследований. Приведена таблица содержательных направлений Пилотной программы повышения квалификации руководителей ВУЗ Украины и их ключевые факторы.

Розкрито педагогічний закон зв’язку складності й самостійності в сучасній освіті, який свідчить про зростання самостійності в навчанні з підвищенням складності опановуваних освітніх програм/кваліфікацій.