Висвітлено проблему забезпечення рівного доступу до якісної освіти для дітей з особливими освітніми потребами. Проаналізовано законодавчу базу з цієї проблеми. Розглянуто й охарактеризовано практичні результати щодо впровадження програми науково-педагогічного експерименту "Соціальна адаптація та інтеграція в суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку через організацію їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах". Зазначено, що найголовнішою проблемою є відсутність цільової комплексної національної політики щодо освіти дітей з особливими освітніми потребами.

Висвітлено історичний розвиток громадсько-орієнтованої освіти (ГОО) в США. Простежено зв'язок: громадсько-активна школа - ГОО - програма громадсько орієнтованої освіти. Визначено риси ГОО: участь громадян у розв'язанні проблем громади через ради самоврядування, можливість безперервної освіти для людей різного віку, соціальних груп та інтересів тощо. Розкрито принципи ГОО, серед яких самовизначення, самодопомога, формування лідерства, наближення до місця проживання, об'єднана сфера послуг, максимальне використання ресурсів, причетність, відповідальність, послідовність і безперервність. Охарактеризовано школу як осередок розвитку місцевої громади та державно-управлінську модель.

Надано відомості про рух громадсько-активних шкіл (ГАШ) в Україні. Розкрито мету програми "Школа як осередок розвитку громади", реалізацію якої розпочав Всеукраїнський фонд "Крок за кроком". Акцентовано увагу на умовах забезпечення розвитку громад, які пов'язані з реалізацією програми. Охарактеризовано модель, що є основою ГАШ в Україні. Висвітлено напрями діяльності ГАШ - демократизація школи, волонтерство та партнерство школи і місцевої громади.

З метою реалізації положень Болонського процесу в системі вищої освіти України акцентовано увагу на проблемі впровадження кредитно-трансферної системи в європейському освітньому просторі. Розглянуто ключові елементи європейської кредитно-трансферної методики навчання (ECTS) та охарактеризовано систему ECTS, що є формальною процедурою кількісної оцінки виконаного студентом обсягу роботи в процесі вивчення певного курсу та поділяється на визначені порції - ECTS-кредити. Запропоновано кроки щодо реалізації положень Болонського процесу в системі вищої освіти України та висвітлено принципи кредитно-модульної системи організації навчального процесу. Наголошено, що система ECTS виконує дві функції: перезалік курсів, одержаних в іншому навчальному закладі, і накопичення кредитів, що дозволяє здобувати освіту частинами протягом життя.

С целью реализации положений Болонского процесса в системе высшего образования Украины акцентировано внимание на проблеме внедрения кредитно-трансферной системы в европейском образовательном пространстве. Рассмотрены ключевые элементы европейской кредитно-трансферной методики обучения (ECTS) и охарактеризована система ECTS, которая является формальной процедурой количественной оценкой выполненного студентом объема работы в процессе изучения определенного курса и разделяется на определенные порции - ECTS-кредиты. Предложены шаги по реализации положений Болонского процесса в системе высшего образования Украины и освещены принципы кредитно-модульной системы организации учебного процесса. Отмечено, что система ECTS выполняет две функции: перезачет курсов, полученных в другом учебном заведении, и накопление кредитов, что позволяет получать образование частями на протяжении жизни.

The problem of implementation of the credit-transfer system in European educational field is overviewed in the article; key elements of the European credit-transfer system of teaching (ECTS) are given; ECTS system and ECTS-credits are overviewed as well as the mechanisms of adaptation of European Credit Transfer System in Ukraine.

Розглянуто моделі інклюзивних ресурсних центрів – висвітлено канадський досвід (провінція Манітоба) та особливості створення подібних центрів в Україні. Описано основні функції інклюзивних ресурсних центрів в Україні відповідно до потреб основних цільових груп – батьків дітей з особливими освітніми потребами та педагогів, які працюють з цими дітьми за умов інклюзивного навчання. Досліджено дві основні моделі ресурсних центрів Канади, які виникли значною мірою у відповідь на наявні потреби людей з інвалідністю, сімей дітей з особливими потребами та груп – наприклад, людей з розладами зору. Висвітлено спільні цінності та переконання ресурсних центрів: усі діти можуть навчатися різними способами та у різному темпі; усі діти мають індивідуальні здібності та потреби; усі громадяни хочуть відчувати, що вони є частиною суспільства і що їх цінують і з повагою ставляться до їхніх особливостей. Зроблено висновок, що створення та подальший розвиток мережі інклюзивних ресурсних центрів як одного з основних джерел надання додаткової підтримки дітям з особливими освітніми потребами та їхнім сім’ям є на сьогодні важливим напрямом реформування системи освіти означеної категорії дітей.

Рассмотрены модели инклюзивных ресурсных центров – представлен канадский опыт (провинция Манитоба) и особенности создания подобных центров в Украине. Описаны основные функции инклюзивных ресурсных центров в Украине в соответствии с потребностями целевых групп - родителей детей с особыми образовательными потребностями и педагогов, работающих с этими детьми в условиях инклюзивного обучения. Исследованы две основные модели ресурсных центров Канады, которые возникли в значительной степени в ответ на имеющиеся потребности людей с инвалидностью, семей детей с особыми потребностями и групп - например, людей с расстройствами зрения. Представлены общие ценности и убеждения ресурсных центров: все дети могут учиться различными способами и в разном темпе; все дети имеют индивидуальные способности и потребности; все граждане хотят чувствовать, что они являются частью общества и их ценят и с уважением относятся к их особенностям. Сделан вывод, что создание и дальнейшее развитие сети инклюзивных ресурсных центров как одного из основных источников предоставления дополнительной поддержки детям с особыми образовательными потребностями и их семьям является сегодня важным направлением реформирования системы образования указанной категории детей.

The idea of inclusive resource centers is presented within the understanding of the concept of inclusive education as the need to provide additional support/additional services to children with disabilities in their process of education. Because additional services very often are provided outside of the school , the main task of inclusive resource centers is to find out necessary services and to coordinate them. The need to provide additional support to people with disabilities so they can actively participate in the society life is a central idea of the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD), which is the one of the most important international documents in a field of the human rights, especially rights of people with disabilities. Based on the international experience, in particular experience of Manitoba (Canada), the author describes the peculiarities of developing inclusive resource centers in Ukraine, which target on the parents of children with disabilities and teachers working with these children, and provide the following tasks: provide additional information, assist in navigation of the particular family through different service providers, building capacities of parents and teachers to be stronger advocates for their children and providing advocacy for the rights of children with disabilities itself.

Наведено результати міждисциплінарного аналізу зарубіжних і вітчизняних психолого-педагогічних досліджень щодо створення організаційно-педагогічних умов інтегрованого супроводу учнів з особливими освітніми потребами в інклюзивних навчальних закладах (ІНЗ). Окреслено основні підходи до надання додаткової підтримки учням з особливими освітніми потребами в ІНЗ, а також механізми їх реалізації. Систематизовано сучасні наукові напрями вивчення концептів інклюзивна освіта, діти з особливими освітніми потребами тощо. Розроблено педагогічно-методологічний інструментарій для визначення рівня розвитку компетентностей основних ключових осіб здійснення інтегрованого супроводу дітей з особливими освітніми потребами. Визначено й обгрунтовано організаційно-педагогічні умови та запропоновано модель інтегрованого супроводу учнів з особливими освітніми потребами в умовах ІНЗ. Доповнено наукові уявлення про зміст та організацію супроводу та специфіку діяльності основних ключових осіб - членів команди. До наукового обігу введено поняття "інтегрований супровід учнів з особливими освітніми потребами в ІНЗ", "медико-соціальна модель розуміння інвалідності".