Розкрито науково-теоретичні засади феномену діалогової комунікації. Наведено класифікацію діалогів і характеристику їх структурних компонентів. Розглянуто комунікацію як об'єкт наукового дослідження, охарактеризовано комунікативні бар'єри. Проведено порівняльний аналіз усної та письмової, а також авторитарної та діалогічної комунікацій.

Раскрыты научно-теоретические основы феномена диалоговой коммуникации. Приведены классификация диалогов и характеристика их структурных компонентов. Рассмотрена коммуникация как объект научного исследования, охарактеризованы коммуникативные барьеры. Проведен сравнительный анализ устной и письменной, а также авторитарной и диалогичной коммуникаций.

Освещены теоретико-методологические, эмпирико-методические и прикладные проблемы диалогического подхода в психологической науке и практике. Проанализирован и обобщен диалог в общей, возрастной, социальной и педагогической психологии. Охарактеризованы интерсубъектно-парадигмальный, духовно-ценностный и экзистенциально-онтологический подходы к психологии диалога. Рассмотрены вопросы разработки диалогических методов психологии, с помощью которых проводятся эмпирические исследования. Изучены теоретические и эмпирические проблемы диалога в практической и прикладной психологии. Описаны особенности диалогического подхода в решении психолого-педагогических проблем, в частности, активных методов обучения, диалогических основ гуманитарно-воспитательной работы, организации психологической службы в ВУЗ, психологической практики.

Представлено теоретико-методологическое исследование психологии диалога. Впервые в психологческой науке осуществлено многоплановое изучение диалогической философии М.М. Бахтина и духовно-онтологической философии С.Л. Франко и П.А. Флоренского в контексте принципов и закономерностей психологии диалога. Проанализировано соотношение принципов и закономерностепй философии и психологии диалога с идеями и представлениями феноменологической, антропологической, персоналистской, герменевтической и экзистенциальной философии. Обоснованы представления о диалоге как процессе и собитии со-бытия, самобытия и ино-бытия. Выявлены и проанализированы многочисленные психологические интенции диалога: полифоничность, вненаходимость, парадоксальность, амбивалентность.

Проаналізовано нові ідеї та уявлення про психологію діалогу, які допомагають розкрити сутнісні закономірності та феномени психодуховного буття людини та екзистенційно-гуманістичні виміри розвитку психіки і особистості.

Теоретично досліджено погляди С. Франка про самобуття і співбуття в контексті парадигми діалогу М. Бахтіна і сучасних психологічних уявлень про діалог.

Розглянуто проблеми діалогічних структур у розвитку особистості.

Розглянуто співвідношення уявлень і принципів сучасної філософської антропології та діалогічного підходу у філософії і психології. Показано, що між принципами та уявленнями філософсько-антропологічної і діалогічної парадигм існує багатопланова подібність, яка відкриває перспективи теоретичного і методологічного дослідження психології діалогу.

Висвітлено психологічні особливості та закономірності діалогу в сучасній науці та виявлено зв'язок діалогу з такими явищами, як зовнішня та внутрішня мова, мислення та творчість, спілкування та конфлікт, особистість та відособлення, почуття й емоції. Виявлено гуманітарно-духовний зміст і теоретико-методологічний потенціал психології діалогу, які є основою інтерсуб'єктно-діалогічної парадигми в психологічній науці. Розроблено екзистенційно-онтологічну концепцію психології діалогу, у якій він розглядається в контексті "людинолюдського" буття у таких вимірах, як процес, подія, співбуття, самобуття та іншобуття. Визначено діалогічні концепції психологічних феноменів людського буття (взаємодії, конфлікту, ідентифікації, відособлення, потоку свідомості) та діалогічні інтерпретації екзистенційно-психологічних явищ (надії, провини, совісті, романтичності, молитви, щоденника). Досліджено природу багатьох екзистенційно-онтологічних явищ і феноменів духовно-особистісного буття людини. Проаналізовано принципи та форми практичної психології (психодіагностики, психотерапії, консультування). Теоретично обгрунтовано принципи та методи емпіричного діалогічного психологічного дослідження. Розроблено нові психодіагностичні методики інтерсуб'єктно-діалогічного дослідження та деякі методи та технології діяльності психолога в прикладій та практичній психології.

Визначено принципи, згідно з якими необхідно організовувати ефективну евристичну бесіду на уроках, а саме: креативності; формування моральних якостей і цінностей особистості; емоційної та когнітивної децентрації; толерантного ставлення до думок і висловлень інших учасників спілкування; формування світогляду школярів. Показано, що використання педагогом зазначених психолого-педагогічних принципів організації евристичної бесіди відповідає головним засадам гуманізації шкільної освіти, стимулює перетворення культурних надбань людства до внутрішніх когнітивних і мотиваційно-ціннісних новоутворень особистості школярів. Доведено, що належне врахування педагогом чинників зростання ефективності евристичної бесіди сприяє формуванню розумових дій учнів, підвищенню рівня їх знань, формуванню позитивного ставлення до евристичної бесіди, зростанню точності розуміння емоційних станів, мотивів, цілей діяльності інших людей, розвиткові їх творчої уяви, ініціативності, комунікативних умінь, знань і навичок, формуванню комунікативної підготовки до процесу діалогічної взаємодії, розвитку мотивації навчальної діяльності, розвитку потреби у спілкуванні, формуванню структури ціннісних орієнтацій школярів.

Дисертаційне дослідження присвячено вивченню психологічних детермінант діалогового спілкування у педагогічній діяльності, теоретично обгрунтовано і експериментально виявлено психологічні чинники, що детермінують стильові особливості педагогічного спілкування. Показано взаємозв'язок між стильовими особливостями педагогічного спілкування і особливостями системи ціннісних орієнтацій вчителя, розвитком у нього емпатії та рівнем ригідності пізнавальних процесів. Розроблено і апробовано методику формування у майбутніх вчителів підготовленості до діалогічності спілкування з учнями.

Досліджено питання формування в учнів старших класів навичок діалогічного читання тексту, які є провідними чинниками, що впливать на результативність читацької діяльності. Визначено структуру та психологічні механізми діалогічного читання. Виявлено психологічні характеристики тексту, що зумовлюють активну взаємодію з ним читача. Обгрунтовано критерії сформованості комунікативної читацької компетентності, яка є однією з складових загальної читацької компетентності. Виявлено комплекс психолого-педагогічних умов, що забезпечують формування прийомів діалогічного читання в процесі вивчення творів художньої літератури. Розроблено та апробовано програму їх закріплення.

Визначено організаційно-педагогічні умови, уточнено структуру діалогічної культури як професійно значущої якості майбутнього економіста та виявлено критерії, показники та рівні сформованості діалогічної культури майбутніх економістів. Розроблено технологію формування діалогічної культури майбутніх економістів, яка включає не лише діяльність викладачів і студентів, але й самостійну діяльність суб'єктів навчально-виховного процесу, самонавчання, засвоєння суб'єктами культурного досвіду шляхом аналізу, осмислення та перетворення сфери діяльності, в яку вони включені.

Досліджено психологію діалогу з позицій екзистенційно-онтологічного підходу. Висунуто нову концепцію, в якій виділяються п'ять іпостасей (вимірів) феномена діалогу: процес, подія, співбуття, самобуття та іншобуття.

Рассмотрен вопрос потребности и возможности существования диалога в учрежденческом образовании, особенно - академическом образовании учителей. Принята герменевтическая позиция: диалог - это условие углубленного понимания самого себя "в мире", "среди Других". Герменевтическая перспектива указывает на значение и сложность проблематики диалога для рассуждений над воспитанием. Отмечено, что определение диалога как метод коммуникации в плане вопрос - ответ, или же способ переговоров для решения, или ликвидации конфликтов приводит к его редукции. Герменевтика понимает диалог не как форму речевого общения, а как способ совместного бытия людей. По Мартину Буберу, диалог есть встреча двух людей без посредников и по поводу Другого. Самой важной характеристикой диалога является взаимная направленность внутреннего действия. Два участвующих в диалоге человека должны быть обращены друг к другу.

Рассмотрен вопрос сути и значения коммуникации путем диалога, потребности и возможности его существования в учережденческом образовании. Диалог в школе понимается как коммуникация вольных субъектов, построенная на взаимном уважении, доверии и откровенности, ведущая к углублению понимания себя в мире и среди других, а в результате - взаимному развитию и сближению субъектов.

Теоретично обгрунтовано аксіопсихологічну модель дослідницького діалогу як особливого випадку інтерсуб'єктної взаємодії з рефлексивним ставленням до поточного процесу та когнітивною структурою усвідомлення в системі "Я - Ти" - "Ми - Універсум". З'ясовано, що елементарна конструктивна критика ініціює інтерпретацію, породжена в ній рефлексія проявляється тлумаченням, яке оформлює механізм розуміння та виводить партнерів за межі наявного знання, змінюючи суб'єктні характеристики учасників діалогу.

Зазначено, що вчитель на уроках повинен залучати учнів у процес суб'єкт-суб'єктної взаємодії, під час спілкування орієнтувати школярів на діалогічні відносини співбесідників. Зроблено аналіз основних аспектів діалогічного підходу в освіті. Розкрито психологічний зміст поняття "діалог". Охарактеризовано напрями гуманізації освіти у навчальному процесі, що сприяють розвитку суб'єктності учнів. Визначено, що діалогічний принцип в освіті може реалізовуватись тільки в контексті з її гуманізацією, коли весь процес навчання буде для школяра насиченим мислительними ситуаціями, в яких здійснюється вибір своєї власної поведінки, свого ставлення до інших, відповідальності за свої вчинки, відбувається саморозвиток, самовиховання особистості та самоуправління власною діяльністю. Підкреслено, що процес навчання повинен сприяти розвитку суб'єктності школярів, зміцнювати інтерес до пізнання, відкриття нового, забезпечувати надійність засвоюваних знань і водночас сприяти формуванню в кожній дитині рис пізнавально активної, реально і творчо мислячої, самокритичної особистості.

Отмечено, что учитель на уроках должен привлекать учеников к участию в процессе субъект-субъектного взаимодействия, во время общения ориентировать школьников на диалогические отношения собеседников. Сделан анализ основных аспектов диалогического подхода в образовании. Раскрыто психологическое содержание понятия "диалог". Охарактеризованы направления гуманизации образования в учебном процессе, которые содействуют развитию субъектности учеников. Определено, что диалогический принцип в образовании может реализоваться только в контексте с ее гуманизацией, когда весь процесс обучения будет для школьника наполненный мыслительными ситуациями, в которых осуществляется выбор своего собственного поведения, своего отношения к другим, ответственности за свои поступки, происходит саморазвитие, самовоспитание личности и самоуправление собственной деятельностью. Подчеркнуто, что процесс обучения должен содействовать развитию субъектности школьников, укреплять интерес к познанию, открытию нового, обеспечивать надежность усвоения знаний и одновременно содействовать формированию в каждом ребенке познавательно активной черты, реально и творчески мыслительной, самокритичной личности.

Надано концепцію саморозвитку особистості з позицій української психології. Активізацію творчого саморозвитку студентів впроваджено в програму дослідження індивідуальної авторської міфотворчості. Запропоновано діалогічний опитувальник з елементами психологічної герменевтики та обгрунтовано перспективи його застосування як інструментарій для фахівців допоміжних професій.

В контексте обоснования модели становлення толерантности предложена трактовка понятия "толерантность" как способность слушать, обучаясь слышать. Условием становления и развития толерантности является диалоговость - сущностная характеристика знания. Определены основные виды направленности личности в диалогическом общении: диалогическая, авторитарная, манипулятивная, альтероцентристская, конформная, индифферентная. Раскрыты основные компоненты диалогичного общения: взаимодоверие, равноправие, взаимопонимание и взаимосимпатия. Констатировано, что диалогичность - это ситуация деятельности, в которой субъект-субъектное взаимодействие основано на признании ценностно-смысловой множественности, ценностно-смысловом обмене в процессе познания действительности.

В контексті вивчення моделі становлення толерантності запропоновано трактування поняття "толерантність" як здатність слухати, навчаючись, чути. Умовою становлення та розвитку толерантності є діалоговість - сутнісна характеристика знання. Визначено основні види спрямованості особистості в діалогічному спілкуванні: діалогічна, авторитарна, маніпулятивна, альтероцентристська, конформна, індиферентна. Розкрито основні компоненти діалогічного спілкування: взаємодовіра, рівноправність, взаєморозуміння і взаємосимпатія. Констатовано, що діалогічність - це ситуація діяльності, в якій суб'єкт-суб'єктна взаємодія грунтується на визнанні ціннісно-смислової множинності, ціннісно-смисловому обміні в процесі пізнання дійсності.

The article analyses some actual issues of tolerance and dialogue. Tolerance is an ability of listening to another person. The process of dialogue speaking is the main feature of knowledge and a condition of tolerance foundation and development. The author ascertains the main kinds of personal trends and components of dialogue communication.

Наведено психологічну аргументацію діалогу як пріоритетного методу розвитку національної свідомості молоді. Зроблено висновок, що пріоритетність діалогу як методу у розвитку національної самосвідомості старшокласників визначається його психічною природовідповідністю, функціональною спрямованістю на розвиток особистісної рефлексії.