Проанализированы особенности межличностного восприятия в групповой деятельности среди курсантов высшего военизированного учебного заведения, а также рассмотрены процессы приписывания личностных качеств и ценностных ориентаций в зависимости от данных особенностей.

Розкривається один з ефективних шляхів підготовки майбутніх вчителів до життя та діяльності в умовах реформування шкільної освіти. Зроблено психологічний аналіз поведінки, дана її оцінка в міжособовій взаємодії. Висвітлено прийоми взаємовпливу в професійних міжособових стосунках, зокрема, визначено стратегії психологічного впливу, методи емоційного сприймання зовнішності, важливість оцінки та самооцінки в стосунках.

На тлі аналізу основних соціально-психологічних закономірностей цілісного модульно-розвивального процесу в загальноосвітній школі описуються дві експертні системи визначення ефективності модульних занять, що пройшли експериментальну апробацію на предмет дослідження розвивальної взаємодії вчителя і учнів.

Висвітлено проблеми педагогічного спілкування, педагогічної корекції конфліктних ситуацій, конфліктології тощо. Значну увагу приділено педагогічному спілкуванню, зокрема, міжособистісним відносинам у професійному спілкуванні. Детально проаналізовано техніку управління конфліктом, а також психолого-педагогічні особливості застосування інтеракційних методик.

Висвітлено аспекти міжособистісної взаємодії у системі викладачів і студентів, запропоновано методики вивчення студенської групи. Розглянуто особливості психології взаєморозуміння, зокрема, рефлексію (самосприйняття) самого себе, розуміння іншого, визначено психологічні правила спілкування. Охарактеризовано конфліктні ситуації та стилі поведінки, запропоновано способи їх вирішення за допомогою діалогу-спілкування. Визначено рівень міжособистісних взаємодій студентів академічної групи, обговорено психологічні особливості установлення контакту викладача з батьками студентів.

Викладено теоретичні підходи до вивчення проблеми комунікативної саморегуляції учителів, описано механізми її розвитку у педагогічному спілкуванні та в процесі професійної підготовки.

Изложены теоретические подходы к изучению проблемы коммуникативной саморегуляции учителей, описаны механизмы её развития в педагогическом общении и в процессе профессиональной подготовки.

Розкрито феномен педагогічної взаємодії, де на активність індивіда під час виконання того або іншого завдання, як правило, сприятливо впливає присутність інших людей, залучених у ту ж діяльність.

Проаналізовано особливості роботи в аудиторії з валеологічної точки зору. Показано, що адекватне сприйняття навчального матеріалу студентами зумовлюється багатьма чинниками, серед яких - здоровий мікроклімат навчального приміщення та творча взаємодія лектора та слухачів.

Наведено теоретичне й емпіричне дослідження проблеми внутрішньоособистісних конфліктів студентської молоді, виникнення яких у період навчання у вузі обумовлено ціннісною сферою особистості, а саме, невідповідність значущості та доступності життєвих цінностей продукує внутрішньоособистісні конфлікти, які охоплюють ряд життєвих сфер особистості. Проведений аналіз емпіричних даних дозволив виділити у змісті внутрішньоособистісних конфліктів переживання з приводу власного здоров'я, сімейного життя та матеріально забезпеченого життя. Названі цінності є змістом внутрішньоособистісних конфліктів для студентів гуманітарного та природничого факультетів протягом усього періоду навчання у вузі, від 1 до 5 курсів. Виявлено ряд психологічних особливостей процесу переживання внутрішньоособистісних конфліктів студентами вузу: наявність негативного зв'язку між "Я-реальним" та "Я-ідеальним", що є показником внутрішньоособистісної конфліктності, рівень тривожності особистості може виступати мірою неадекватності "Я-реального" та "Я-ідеального"; рівень даної конфліктності позначається на самоставленні особистості, проявах тривожності, агресивності та фрустрації. Ці показники можуть бути емпіричними референтами внутрішньоособистісних конфліктів та виступати як індикатори їх виміру. Кореляційний аналіз результатів дослідження за вибраними методиками підтверджує достатню узгодженість між ними.

З'ясовано особливості міжособистісних стосунків учителя та учнів-підлітків під час конфліктних ситуацій. Узагальнено основні причини виникнення конфліктів. Досліджено психологічні засади гуманізації міжособистісних взаємин як важливої умови запобігання конфліктам у педагогічному процесі. Проаналізовано психолого-педагогічні умови ефективного запобігання конфліктам у міжособистісних стосунках. Встановлено, що конфлікти у педагогічному процесі найчастіше зумовлені суб'єктами, які виділяються специфічними ознаками: обирають найчастіше стратегії суперництва, ухилення, залучення інших осіб, слабо усвідомлюють не тільки характер конфліктної ситуації, але й свою поведінку, що призводить до конфлікту. Виявлено, що конфліктогенність особистості значною мірою корелює з агресивною поведінкою, надмірним рівнем тривожності, емоційною нестабільністю, а також з прогалинами розвитку свідомості: неадекватною самооцінкою, нерозвинутістю процесів саморегуляції. Розкрито умови ефективного запобігання конфліктам у навчально-виховному процесі. Підкреслено, що дане запобігання можливе за умов дотримання у ньому головних принципів гуманності: взаємоповаги, довіри, доброзичливого ставлення, діалогічності, що є виявом суб'єкт-суб'єктних стосунків, які стимулюють зростання самоактивності та відповідальності учнів, а також створюють можливості щодо задоволення актуальної потреби у самореалізації та самоствердженні. Доведено, що основою конструктивних взаємин між учителем та учнями-підлітками мають виступати гуманістичні цінності, згідно з якими відбувається саморегуляція поведінки учасників педагогічної взаємодії.

Висвітлено проблему підготовки майбутніх учителів до особистісно зорієнтованого спілкування. Виявлено умови, що впливають на даний процес, розроблено структуру готовності студентів до особистісно зорієнтованого спілкування. Сформульовано критерії та ознаки рівнів сформованості спілкування, а також теоретично обгрунтовано та практично апробовано засоби формування особистісно зорієнтованого спілкування.

Проведено теоретико-педагогічний аналіз моральних взаємовідносин у колективі кафедри. Обгрунтовано основні шляхи та педагогічні умови підвищення ефективності формування моральних взаємовідносин у колективі кафедри військового навчального закладу. Розроблено "Комплексну цільову програму підвищення ефективності процесу формування моральних взаємовідносин у колективі кафедри вузу", "Основи методики формування моральних взаємовідносин у колективі кафедри вузу" та ряд інших документів і методик, які апробовано під час дослідно-експериментальної роботи.

Визначено сутність і структуру поняття "ситуація конфлікту" та споріднених з ним категорій. Розроблено й експериментально апробовано стратегію конструктивної міжособистісної взаємодії педагога з учнями у ситуації конфлікту як функції професійної поведінки. Удосконалено основні положення поетапної модульної організації навчального процесу з використанням активних форм і методів соціально-психологічної та педагогічної підготовки. Встановлено критерії визначення рівня готовності студентів до міжособистісної взаємодії в ситуації конфлікту та розроблено базову модель поведінки за даних умов. З'ясовано чинники та психолого-педагогічні передумови застосування індивідуального підходу до реалізації стратегії міжособистісної взаємодії в ситуації конфлікту.

Встановлено значення психологічної компетентності у структурі професійно-педагогічної діяльності, з'ясовано специфіку впливу даної якості на зміст та способи управління педагогічним процесом. Створено й апробовано систему діагностичних процедур і прийомів розвитку психологічної компетентності у формі соціально-психологічного тренінгу. Встановлено залежність між рівнем сформованості психологічної компетентності й особливостями стилю педагогічного керівництва та психологічним кліматом у студентській групі.

Виявлено, що соціальні уявлення про цінність "обдарованості" визначають діяльність педагога й учнівську поведінку. На підставі результатів спостережень і опитувань педагогів у всіх колективах були "обдаровані" учні, однак реалізація діяльності таких дітей була істотно відмінною. Це засвідчило загальність поняття "обдарованість" і його визначеність структурно-ієрархічними характеристиками класного колективу та соціокультурними експектаціями педагогів і учнів. З'ясовано, що педагогічний процес, у якому не враховано необхідність прояву "обдарованості" учня, взаємопов'язаний з конфліктами. Одним з конфліктогенних чинників є суперечність між загальними вимогами організації педагогічного процесу й уявленнями про необхідність проявлення обдарованості в освітньому процесі. Зазначено, що школа вимагає "обдарованості", однак вона створює умови, які блокують цю особистісну якість. Таким чином, соціальні експектації виявляються фрустрованими. Констатовано: учні, щодо яких висуваються вимоги виявляти "обдарованість", стикаються з істотним тиском. Вимоги й очікування педагогів і класних колективів ніколи не бувають реалізованими, що зумовлює дезадаптацію обдарованих дітей. З'ясовано, що творча діяльність є адекватною формою відносин між учителями й обдарованими учнями, оскільки уможливлює розкриття здібностей і проявлення особистісних рис обдарованих учнів. Експериментально доведено, що тренінг творчого потенціалу вчителя позитивно позначається на роботі з обдарованими дітьми.

Визначено основні механізми формування міжособистісних стосунків у системі "вчитель - учень". Виявлено вплив деяких індивідуально-психологічних характеристик особистості вчителя та учнів на механізми формування міжособистісних стосунків. Показано вплив соціально-демографічних, функціонально-рольового та статусного чинників на формування механізмів міжособистісних стосунків між вчителем та учнями. Проаналізовано результати емпіричних досліджень щодо вивчення особистісного ставлення вчителів до улюблених та нелюбимих учнів та учнів до улюблених і нелюбимих вчителів. Зроблено висновок, що механізми формування стосунків у системі "вчитель - учень" є взаємопов'язаними та взаємообумовленими.

Визначено показники соціально-психологічної детермінації конфліктності у педагогічній взаємодії. Розкрито чинники конфліктогенності учительської діяльності. Розроблено інтегральну оцінку вчительської конфліктності та негативного впливу конфліктних учителів на результати навчально-виховного процесу та становища в педагогічному колективі школи. Встановлено ефективні шляхи та способи запобігання конфліктам, розроблено інтегральну оцінку конфліктності учителів.

Досліджено проблему формування індивідуального стилю професійно-педагогічного спілкування у майбутніх викладачів вищого аграрного навчального закладу. Відображено основні напрями та підходи до вивчення індивідуальних стилів педагогічного спілкування у світовій й вітчизняній науці. Проведено диференціацію та визначено зміст індивідуальних стилів професійно-педагогічного спілкування у майбутніх викладачів-аграрників. Доведено, що сформованість індивідуальних стилів такого спілкування залежить від чинників мезо- та мікрорівнів спілкування у аграрному закладі. Виявлено стильові особливості професійно-педагогічного спілкування у майбутніх педагогів-аграрників, експериментально перевірено авторську програму формування ефективних і корекції неадекватних стилів професійно-педагогічного спілкування. Визначено психологічні умови формування ефективних індивідуальних стилів даного спілкування.

Наведено визначення поняття "психологічні засоби подолання конфлікту". Розкрито суть наукового поняття про педагогічний конфлікт та його деструктивні форми. Апробовано діагностичні методи визначення деструктивного конфлікту у педагогічній сфері. Виявлено психологічні закономірності формування та застосування психологічних засобів подолання конфліктності у педагогічному процесі. Розроблено систему процедур формування психологічних засобів подолання деструктивних конфліктів відповідно до генетичних закономірностей психічного розвитку у ранній юності.

Визначено особливості розвитку культури емоцій в навчально-професійній діяльності і розробці системи її коригування та цілеспрямованого формування. Розкрито пізнавальну сутність емоцій і вплив загальнокультурних цінностей на формування культури емоцій. Встановлено, що культура емоцій визначається можливістю розвитку емоційної сфери особистості під впливом пізнавальних, художніх і естетичних, соціальних і етичних цінностей культури, поданих у інтеріоризованому вигляді в навчально-пізнавальній діяльності. Розроблено узагальнену модель, а також систему формування культури емоцій особистості в навчально-професійній діяльності.