Розкрито суть диференційованого навчання у звичайних класах, де перебувають діти з різними здібностями і рівнем підготовки. Розкрито зміст і методику роботи вчителя. Широко представлені фрагменти уроків і роздільні завдання до найскладніших тем.

З'ясовуються зовнішні ознаки і сутність творчого процесу, розкривається зв'язок між інтелектуальними задатками і творчими здібностями індивідуума та вичленяються головні складові компоненти творчої особистості. Наводяться мотиви доцільності розвитку творчих здібностей школярів та розкриваються суперечності соціально-економічного і психолого-педагогічного характеру ефективного розв'язання проблеми формування творчої особистості. Систематизуються й узагальнюються організаційні форми реалізації програм формування творчої особистості, методи розвитку творчих здібностей школярів та специфічні прийоми виховної роботи серед них.

Розглянуто дидактичні основи індивідуалізації та диференціації навчання, охарактеризовано особливості здійснення індивідуально-диференційованого підходу в початкових класах, розкрито типологічні риси молодших школярів, проаналізовано результати тривалого педагогічного експерименту, проведеного з метою перевірки ефективності впливу диференційованого навчання на формування навчально-пізнавальної активності учнів початкових класів.

Рассмотрены дидактические основы индивидуализации и дифференциации обучения, охарактеризированы особенности осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в начальных классах, раскрыты типологические характеристики младших школьников, проанализированы результаты продолжительного педагогического эксперимента, проведенного с целью проверки эффективности влияния дифференцированного обучения на формирование учебно-познавательной активности учеников начальных классов.

Розкрито суть та специфіку процесу розуміння, а також його поняття. Визначено психологічні, дидактичні, лінгвістичні, логічні та фізіологічні причини його виникнення. Наведено діагностичні прийоми перевірки правильності розуміння (або встановлення факту нерозуміння). Висвітлено вирішення проблеми розуміння навчальної інформації. Запропоновано методику для забезпечення її кращого засвоєння.

Раскрыто содержание и специфика процесса понимания, а также его понятия. Определены психологические, дидактические, лингвистические, логические и физиологические причины его возникновения. Приведены диагностические приемы проверки правильности понимания (або установления факта непонимания). Освещены проблемы решения понимания учебной информации. Предложена методика для обеспечения ее лучшего усвоения.

Розкрито сутність освітнього процесу та розглянуто його основні орієнтації (соціальну та особистісну). Проаналізовано персонологічні аспекти педагогічної спадщини К.Д.Ушинського, показано можливості її використання в сучасній школі. Визначено сутність понять "особистісна орієнтація освітнього процесу" та "особистісно орієнтований освітній процес" у контексті ідей основних теорій і філософсько-психологічних концепцій особистості (психоаналітичних теорій З.Фрейда, К.Юнга, А.Адлера, Е.Еріксона, теорій научіння Б.Скіннера, А.Бандура, теорій гуманістичного напряму Е.Фромма, А.Маслоу, К.Роджерса, соціально-історичних концепцій особистості Л.С.Виготського, О.М.Леонтьєва, С.Л.Рубінштейна). Розглянуто інваріантні характеристики особистісно орієнтованої практики шкільної освіти.

Раскрыта сущность образовательного процесса и рассмотрены его оснвные ориентации (социальная и личностная). Проанализированы персонологические аспекты педагогического наследия К.Д.Ушинского, показаны возможности его использования в современной школе. Определена сущность понятий "личностная ориентация образовательного процесса" и "личностно ориентированный образовательный процесс" в контексте идей основных теорий и философско-психологических концепций личности (психоаналитических теорий З.Фрейда, К.Юнга, А.Адлера, Э.Эриксона, теорий обучения Б.Скиннера, А.Бандура, теорий гуманистического направления Э.Фромма, А.Маслоу, К.Роджерса, социально-исторических концепций личности Л.С.Выготского, О.М.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна. Рассмотрены инвариантные характеристики личностно ориентированной практики школьного образования.

Обгрунтовано необхідність особистісно орієнтованого підходу до організації педагогічного процесу виховання активної взаємодії дитини з навколишнім середовищем. Розкрито зміст найважливіших категорій позашкільної педагогіки у контексті тенденцій суспільного розвитку та досягнень педагогічної науки. За результатами проведених теоретико-методологічних досліджень визначено принципові завдання педагогів позашкільних навчальних закладів у впровадженні особистісно-орієнтованого педагогічного процесу гармонійного розвитку дітей.

Розглянуто сучасні наукові підходи щодо тлумачення сутності методів і засобів виховання та розробки їх класифікації. Наведено загальну характеристику традиційних методів виховання, визначено їх ефективність і проаналізовано особливості застосування. Обгрунтовано метод розв'язання моральних задач як інноваційну модель особистісно зорієнтованого виховного процесу. Висвітлено питання організації та розкрито виховний потенціал фізично-оздоровчої, навчально-пізнавальної, предметно-перетворювальної, соціально-комунікативної й оцінно-орієнтаційної діяльності учнів загальноосвітнього навчального закладу.

Рассмотрены современные научные подходы к толкованию сущности методов и средств воспитания, а также разработки их классификации. Дана общая характеристика традиционных методов воспитания, проанализированы особенности применения и определена их эффективность. Обоснован метод решения моральных задач как инновационная модель личностно ориентированного воспитательного процесса. Освещены вопросы организации и раскрыт воспитательный потенциал физическо-оздоровительной, учебно-познавательной, предметно-преобразующей, социально-коммуникативной и оценочно-ориентационной деятельности учащихся общеобразовательного учебного заведения.

Висвітлено сутність, теоретичні, психологічні та дидактичні засади, технології особистісно зорієнтованого навчання. Розкрито особливості роботи з художнім текстом на особистісно зорієнтованому уроці. Подано зразки уроків, навчальний план і програму курсів підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

Освещены сущность, теоретические, психологические и дидактические основы, технологии личностно ориентированного обучения. Раскрыты особенности работы с художественным текстом на личностно ориентированном уроке. Даны образцы уроков, учебный план и программа курсов повышения квалификации педагогических кадров.

Розглянуто актуальну проблему пошуку засобів підвищення мотивації навчання молодших школярів (для шкіл з російською мовою навчання) у контексті філософії освіти, втіленої в особистісно орієнтованій моделі. Обгрунтовано доцільність вирішення зазначеної проблеми засобами навчально-методичного комплексу, в якому провідною є мотиваційна функція, з дидактико-методичною системою вивчання російської мови. Побудовано загальну модель цього комплексу і конкретизовано її щодо навчання російської мови у початковій школі. Розроблено дидактико-методичну систему навчання російської мови дітей молодшого шкільного віку, в якій змістовий і процесуальний компоненти підпорядковані мотиваційному.

Науково обгрунтовано дидактичну модель розвивальної взаємодії учителя й учнів у класній кімнаті з використанням засобів інноваційного програмово-методичного забезпечення, розроблених педагогами експериментальних шкіл і ліцеїв, які працюють за модульно-розвивальною програмою. Запропоновано теоретико-змістову характеристику інноваційних програмово-методичних засобів навчання, а також адекватну їх комплексному використанню модель дидактичних умов взаємодії учителя й учнів, що передбачає поетапне створення у процесі дидактичного експерименту чотирьох груп умов - розвивально-педагогічних, програмово-методичних, організаційно-психологічних і науково-експертних. За інноваційного навчання дидактичні умови реалізуються через відповідні різновиди змісту цієї взаємодії, а саме: психолого-дидактичний, навчально-предметний, методично-засобовий, управлінсько-технологічний. Доведено ефективність такої навчальної взаємодії за системою науково обгрунтованих параметрів і показників.

Запропоновано, теоретично обгрунтовано й експериментально перевірено методику використання наочності у процесі формування теоретико-літературних понять на уроках зарубіжної літератури в учнів V - VII класів. Запропоновано модель використання наочності у процесі опрацювання теоретико-літературних понять, удосконалено класифікацію видів наочних засобів і систему опрацювання даних понять. Визначено вплив кольорової наочності на розумову діяльність учнів. Обгрунтовано доцільність використання наочних засобів на всіх етапах опрацювання теоретико-літературних понять. Експериментально доведено, що запропонована методика сприяє формуванню вдумливого, творчого читача з критичним мисленням, здатного повноцінно сприймати художній твір й усвідомлювати літературу як мистецтво слова.

Уточнено суть понять "мотив" та "мотив опанування іноземної мови". Визначено педагогічні передумови формування в учнів VII - IX класів мотивів опанування як засобу самовираження особистості. Розроблено зміст, форми та методи формування в учнів мотивів опанування іноземної мови як засобу самовираження особистості.

Вивчено суть мотивації учіння, особливості її розвитку та рівні сформованості у підлітків з девіантною поведінкою. Розроблено експериментальну програму, спрямовану на її формування за умов загальноосвітньої школи. Наведено теоретичне обгрунтування базових понять дослідження. Конкретизовано особливості мотивації учіння в середньому шкільному віці. З'ясовано зміст, структуру, провідні чинники формування даного психологічного утворення у неповнолітніх девіантів. Проведено експеримент і розроблено модель детермінації структури мотивації учіння підлітків. Визначено критерії та показники діагностування її рівнів, а саме: значущість мотивів, рівень досягнення успіху, рівень потреби у схваленні й інтенсивність особистісної тривожності. Обгрунтовано й апробовано програму превентивно-корекційних заходів щодо формування мотивації учіння підлітків з девіантною поведінкою. Доведено доцільність і ефективність запропонованої програми.

На підставі результатів аналізу теоретичних джерел уточнено місце робочих зошитів як засобу індивідуалізації процесу навчання, функції зошитів, а також розроблено класифікацію завдань стосовно робочих зошитів з друкованою основою (РЗДО) відповідно до рівнів навченості. Теоретично обгрунтовано й експериментально перевірено педагогічні умови успішності використання РЗДО в індивідуальному процесі навчання, які забезпечують позитивні зміни в характері мотивації навчання, сприяють підвищенню якості знань, формуванню загальноінтелектуальних умінь, розвитку пізнавальної активності та самостійності.

Проведено теоретико-експериментальні дослідження педагогічних умов забезпечення якості освіти старшокласників ліцею за умов особистісно орієнтованої системи навчання. Обгрунтовано педагогічні умови, що сприяють розвитку ефективності якості освіти за даних умов (забезпечення ціннісних орієнтирів, урахування часового ресурсу, здійснення моделювання навчального простору, становлення професіоналізму вчителя). На основі дитиноцентристського підходу розроблено модель випускника ліцею, елементами якої є вимоги до освіченості випускника ліцею, його загальнокультурної підготовки, розвитку найважливіших властивостей особистості, що забезпечують позитивну "Я-концепцію". Розкрито суть понять "особистісно орієнтована система навчання", "якість освіти", "показники якості оцінки знань випускників." Розвинуто засоби активізації учнів та їх підготовки до самореалізації за нових соціально-економічних умов. Досліджено функції та особливості професійного розвитку особистості вчителя за умов особистісно орієнтованої системи навчання.

Удосконалено методику навчання учнів V - VI класів на уроках трудового навчання, яка передбачає врахування особистісних якостей школяра. Визначено педагогічні умови реалізації індивідуального підходу до учнів у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів і експериментально перевірено їх ефективність. Виявлено й обгрунтовано домінувальні індивідуальні особливості школярів, які проявляються у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів. Розроблено рівні засвоєння навчального матеріалу школярами загальноосвітніх шкіл. Запропоновано комплекс засобів диференційованого навчання для реалізації індивідуального підходу до учнів, який містить завдання різного рівня складності, дидактичні ігри, комп'ютерне забезпечення додатковою інформацією, картки-завдання.

Вперше системно відтворено історію формування індивідуального підходу у навчанні молодших школярів в Україні до початку XX ст. Визначено соціокультурні передумови та головні тенденції розвитку даного методу в теорії та практиці навчання молодших школярів у кінці XIX - на початку XX ст. Проаналізовано ідеї вітчизняних педагогів щодо реалізації індивідуального підходу в початковій школі з урахуванням світового досвіду вирішення даної проблеми. Висвітлено історію розвитку принципу індивідуального підходу у вітчизняній педагогічній практиці. До наукового обігу введено маловідомі та невідомі раніше архівні матеріали, а також факти та теоретичні концепції про розвиток індивідуального підходу до навчання.

Здійснено цілісне історико-педагогічне дослідження проблеми індивідуалізації та диференціації початкового навчання у вітчизняній дидактиці другої половини XX ст., визначено специфіку, стан і загальні тенденції її розробки. Розкрито суть понять індивідуалізації та диференціації навчання у процесі їх становлення у дидактиці зазначеного періоду. Обгрунтовано та поетапно розкрито процеси становлення принципів індивідуалізації та диференціації у вітчизняній теорії та практиці початкового навчання (у 1950 - 1970-ті рр.) та розробки проблем на концептуальних засадах (у 1980 - 1990-ті рр.). Узагальнено та систематизовано конкретні підходи вчених до вирішення цієї проблеми у теорії та практиці навчання молодших школярів 1959 - 1990-х рр. Розглянуто її специфіку та розвиток в історії вітчизняної педагогіки.

На підставі узагальнення теоретико-практичної спадщини відомих представників вітчизняної педагогічної думки, історико-педагогічної літератури, матеріалів законодавчого характеру та педагогічної періодики встановлено витоки, динаміку розвитку теорії та практики індивідуального підходу в історії вітчизняної педагогіки. Висвітлено внесок вітчизняних і зарубіжних педагогів в обгрунтування принципу індивідуального підходу. Визначено напрями творчого використання здобутків прогресивної педагогіки для реального проникнення особистісно-орієнтованої педагогіки у шкільну практику.

Розкрито сутність пізнавальної активності молодших школярів, розглянуто сучасні засоби розвитку даної якості. З'ясовано, що характерними особливостями розвитку учнів у даний віковий період є емоційно-образне мислення, мимовільні пам'ять та увага, зацікавленість, потреба активних дій. Визначено специфіку вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності школярів, якими є ритмічна організація та художньо-образне навчання, метод активно-практичних проектів, диференційовані вправи для дітей з різними типами темпераментів й експериментально визначено ефективність технологій їх використання в сучасній школі. Уточнено показники та критерії сформованості пізнавальної активності молодших школярів. Експериментально доведено доцільність й обгрунтовано умови ефективного застосування вальдорфських засобів розвитку даної якості в учнів молодшої школи. Розроблено навчально-методичні матеріали для вчителів початкової школи, студентів і викладачів педагогічних ВНЗ щодо використання вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності молодших школярів.